Categoría: Ortografía

adonde, a donde y donde – hermanos separados por poco

en por Eleazar J. Isavaen Gramática, Lingüística, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

El adverbio «adonde» y su variación gráfica «a donde» suelen generar confusión debido a su proximidad formal y semántica. ¿Cómo distinguirlos? ¿En qué casos se escriben juntos o separados? ¿Y qué ocurre con «donde», «adónde» y «a dónde»? He aquí el dilema que debemos resolver. En esencia, hablamos del uso de la preposición a y del adverbio de lugar donde.

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Lo importante es comprender que los adverbios de lugar tienen en su origen la idea de movimiento, y por ello, en muchos casos, la preposición a tiende a omitirse. Por ese motivo, adonde puede transformarse en donde. Además, no debemos olvidarnos de donde, que funciona como adverbio relativo y también como elemento que introduce complementos preposicionales.

Un ejemplo de esto se observa en las siguientes frases:

  • Vamos adonde Pedro está hospedado.
  • Es importante saber adonde fueron las muchachas.

adonde, a donde

La forma adonde (o a donde) es siempre átona. Adonde (o a donde) es un adverbio relativo de lugar que indica movimiento, determinado por la acción del verbo principal. Esto nos lleva a una conclusión a priori: para diferenciar adonde de a donde, es necesario observar el comportamiento del verbo.

Ejemplos:

  • Solamente mis amigos saben adonde (o, a donde) yo voy.
  • Los estudiantes fueron adonde (o, a donde) la profesora les indicó.

Observe que el verbo principal indica un movimiento hacia algo o hacia alguien. Existe un movimiento hacia algún lugar.

La Academia de la Lengua recomienda no preocuparse demasiado por la elección entre ambas formas, pues ambas son correctas. Según la RAE:

Los adverbios a donde y adonde se pueden emplear indistintamente con el mismo sentido.

En los medios de comunicación se leen frases como «Nos dirigimos a donde están ellos», «Estas personas no tienen otro lugar adonde ir» o «El desacato a la ley no debe tener cabida en escenarios deportivos, adonde se acude para disfrutar de un espectáculo».

Según la Ortografía de la lengua española, los adverbios relativos de lugar a donde y adonde, que expresan la dirección de un movimiento, son formas correctas e intercambiables en todos los contextos, tanto si está expreso el antecedente («No recuerdo la sala adonde nos llevaron») como si no lo está («Vamos a donde nos lleve la investigación»).

De este modo, los tres ejemplos mencionados arriba son adecuados.

Cabe recordar que, de igual manera, se aceptan estas dos grafías para los adverbios interrogativos o exclamativos adónde y a dónde.

Relatividad del adverbio

La relatividad del adverbio es lo que determina la «desintegración», por así decir, del adverbio.

Ejemplo:

  • El lugar adonde (a donde) voy solo lo conocen mis amigos.
  • Fuimos adonde (a donde) nos dijeron sin quejarnos.

Para comprobar que se trata del adverbio relativo, la palabra adonde puede sustituirse por la preposición a seguida de otro relativo como el cual / la cual / las cuales / los cuales.

  • El hotel a donde [al cual] me dirijo está lejos de aquí.

Las dos variantes del relativo (adonde / a donde) pueden usarse indistintamente. Este es el criterio que sigue el DPD en su última edición. No obstante, se ha venido haciendo diferenciación en el uso: adonde (junto) cuando el antecedente está expreso y a donde (separado) cuando no está expreso:

Ambas variantes (adonde / a donde) son válidas. Sin embargo, tradicionalmente se ha sugerido:

  • adonde (junto) cuando el antecedente está expreso
  • a donde (separado) cuando el antecedente no está expreso

Ejemplos:

  • Aquella es la playa adonde fuimos hace unos años.
  • A donde quiera que vayas haz bien las cosas.

«en donde» y «donde»

El uso arcaico de adonde o a donde para indicar situación (equivalente a en donde) debe evitarse. En estos casos se usa el adverbio relativo donde, opcionalmente precedido de en.

  • Compré la casa donde (en donde) estuvimos de vacaciones.

Es impropio usar una preposición delante de donde cuando no hay movimiento. La solución para estos casos es utilizar donde:

  • Ese es el camino que va hacia donde muchos no volvieron.
  • Ese es el camino que va hacia adonde muchos no volvieron. (menos recomendable)

Como se explicó, adonde y a donde suelen aparecer con verbos de dirección (ir, venir, dirigirse). Con verbos que no indican movimiento, solo se usa donde (o en donde):

  • El pueblo adonde voy de vacaciones es muy tranquilo.
  • La casa donde nací ahora está en ruinas.
  • La casa adonde nací ahora está en ruinas. (aceptable, pero menos natural)

adónde, a dónde

Como adverbio interrogativo o exclamativo es tónico y debe escribirse con tilde. Significa ‘a qué lugar’. Se utiliza para introducir enunciados interrogativos o exclamativos directos y subordinadas interrogativas o exclamativas indirectas.

  • ¿Adónde vas con tanta prisa? [~ A dónde]
  • Ella no me dijo adónde iba con su hermano. [~a dónde]

Autores como Martínez de Sousa, Manuel Seco y el diccionario Clave recomiendan que este adverbio debe escribirse en una sola palabra (adónde). Sin embargo, el DPD acepta ambas grafías: adónde y a dónde.

En el español actual debe evitarse el uso arcaico de adónde / a dónde con verbos que no indican movimiento. En estos casos debe usarse el adverbio dónde, opcionalmente precedido de en:

  • Me preguntaron que dónde [en dónde] estuvimos en vacaciones.
  • Me preguntaron que adónde estuvimos en vacaciones.

No es correcto usar este adverbio precedido de preposición. Debe usarse en estos casos dónde.

  • Las personas con metas son exitosas porque saben hacia dónde van.
  • Las personas con metas son exitosas porque saben hacia adónde van.

No debe usarse adónde precedido de preposición, salvo cuando introduce una interrogativa indirecta que funciona como término de la preposición:

  • Siempre estuve seguro de adónde quería llegar. [~ estuve seguro de eso]
  • Como ellos sabían a dónde iban, no fue necesario perseguirlos. [~ sabedores de eso]

El análisis de las formas adonde, a donde, donde, adónde y a dónde demuestra que, aunque comparten un origen común y una gran cercanía semántica, cada una cumple funciones específicas dentro del sistema lingüístico del español. La distinción fundamental radica en la presencia o ausencia de movimiento, así como en el carácter relativo, interrogativo o exclamativo del adverbio.

Comprender estas diferencias no solo evita errores frecuentes, sino que también permite un uso más preciso, consciente y elegante de la lengua. En definitiva, dominar estas formas contribuye a una comunicación más clara y a un manejo más seguro de los matices que ofrece el español.

Referencias

  1. Diccionario CLAVE: Diccionario del uso del español actual. Madrid: Ediciones SM.
  2. «adónde» en el Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana, 2005. Edición impresa: ISBN 84-294-0623-9.
  3. GÓMEZ TORREGO, Leonardo. Ortografía de uso del español actual. Madrid: SM. ISBN 978-84-675-1568-8.
  4. GÓMEZ TORREGO, Leonardo, Hablar y escribir correctamente. Gramática normativa del español actual. Madrid: Arco/Libros, ISBN 84-7635-653-1.
  5. MARTÍNEZ DE SOUSA, José. Diccionario de usos y dudas del español actual ISBN: 84-8332-210-2
  6. CASCÓN MARTÍN, Eugenio, Manual del buen uso del español. Madrid: Ediciones SM. ISBN 84-7039-828-8
  7. SECO, Manuel, Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española. Madrid: Espasa. ISBN 84-239-9425-2.

Una regla matemática ambigua que vale la pena conocer

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Lingüística, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

En el mundo de las matemáticas existen algunas operaciones que causan confusión y que, en la práctica, pueden llevar a resultados extraños y diversos (aparentemente correctos), cuando lo cierto es que, en el caso que corresponda, solamente debe existir una única respuesta. Analicemos la siguiente operación matemática, aparentemente simple, pero que provoca discusiones en los círculos académicos, y veamos su relación con el estudio del idioma español: 12 ÷ 3 × 2.

La expresión aritmética 12 ÷ 3 × 21 parece, a simple vista, un ejercicio trivial, de esos que se proponen en los primeros años de escolaridad. [Nota: Recomendamos que pare su lectura del artículo aquí por un momento y trate de resolver esa operación matemática. Después, continúe leyendo el análisis del caso aquí pautado]. Expresiones matemáticas ambiguas usan un lenguaje confuso que afecta el entendimiento, la comprensión y la asimilación de los estudiantes. «¿Es o no es? Ese es el dilema».

Observe que esta simple combinación de números y operaciones esconde una trampa conceptual que ha generado debates acalorados en las aulas, foros en línea e incluso entre profesores de matemáticas [Verne, 2019]. Dependiendo del orden en que se realicen las operaciones, se pueden obtener dos resultados distintos:

  • 12 ÷ 3 × 2 = 8 (si se realiza primero la división: 12 ÷ 3 = 4; 4 × 2 = 8, de izquierda a derecha)
  • 12 ÷ 3 × 2 = 2 (si se prioriza la multiplicación: 3 × 2 = 6; 12 ÷ 6 = 2, de derecha a izquierda).

Esta aparente ambigüedad no es un defecto de los números, sino un reflejo de una característica fundamental del lenguaje matemático: la perfección de las matemáticas se rige generalmente por convenciones y no por verdades absolutas [Cajori, 1928-1929]. La operación de cálculo referenciada arriba pone en duda la consistencia de las matemáticas; esa perfección y dogmatismo que siempre se enseña con rigidez en las escuelas («Es así porque es así y, punto»). Como si las matemáticas fuesen filosofías incuestionables que solamente deben ser obedecidas ciegamente, sin que la persona tenga la oportunidad de razonar y comprender por qué está operando de una forma u otra. Esa dureza e inflexibilidad es uno de los factores que hacen que los estudiantes se estremezcan de miedo cuando les hablan de números y cálculos.

La directriz de que las multiplicaciones y divisiones deben resolverse de izquierda a derecha, cuando poseen la misma jerarquía, no es un descubrimiento natural, sino un acuerdo didáctico-pedagógico que necesitó ser formalizado y difundido, especialmente a través de los libros de texto de finales del siglo XIX y principios del XX.

[Slaught & Lennes, 1907; Wells & Hart, 1912]

El cálculo de 12 ÷ 3 × 2 muestra que el núcleo de la cuestión reside en la regla del orden de las operaciones, una convención establecida a lo largo de los siglos para garantizar que una expresión matemática sea interpretada de forma unívoca por cualquier persona en el mundo.

La persistencia de la confusión en torno a expresiones como 12 ÷ 3 × 2 revela que esta convención, aunque establecida, no es intuitiva para todos, generando frustración y dudas que pueden minar la confianza de los estudiantes en su capacidad para manejar las matemáticas [Hodges, Knouse & Gupton, 2023].

Por ejemplo, ¿cómo puede considerarse que este tipo de operación de cálculo tiene el mismo nivel de importancia o jerarquía si tiene que resolverse de la izquierda a la derecha? ¿Qué impide que la división sea realizada primero que la multiplicación en este caso si tienen el mismo peso e importancia, o sea, de derecha para izquierda? ¿Por qué se convencionó de una forma y no de la otra? ¿Una forma de operar está correcta y la otra está errada si son del mismo grado de importancia? Estas preguntas generan serias dudas sobre las reglas, formas y estilos de resolver las fórmulas matemáticas. Dudas que confunden a los estudiantes en las escuelas y que raramente se enseñan con claridad.

Este fenómeno tiene implicaciones profundas en la enseñanza de la disciplina. La controversia en torno a un problema aparentemente simple puede desviar el foco del aprendizaje significativo hacia la memorización mecánica de reglas, sin que los alumnos comprendan el porqué de la existencia de esas convenciones. Los profesores se ven, a menudo, ante el desafío de explicar no solo el «cómo» se calcula, sino la propia naturaleza convencional del lenguaje matemático, un concepto abstracto que puede ser de difícil comprensión. La falta de una base sólida sobre cómo se establecen y comunican las convenciones puede llevar a prácticas pedagógicas que priorizan la respuesta correcta en detrimento del proceso de entendimiento, empobreciendo la experiencia educativa.

El lenguaje matemático ambiguo y su sintaxis

Es en este punto donde la relación de las matemáticas con la enseñanza del idioma español se vuelve particularmente relevante. Las matemáticas, como cualquier lengua, poseen una sintaxis, una gramática y un vocabulario propios que necesitan ser enseñados y aprendidos. La confusión generada por 12 ÷ 3 × 2 es análoga a las dificultades que un estudiante de español como lengua extranjera enfrenta al intentar comprender, por ejemplo, la diferencia entre el uso de la coma y el punto como separadores decimales en los países hispanohablantes [Real Academia Española, 2010]. En ambos casos, el alumno se topa con una convención arbitraria que necesita ser internalizada para que la comunicación sea eficaz [Hodges, Knouse & Gupton, 2023].

La comprensión de cómo la lingüística aplicada beneficia la enseñanza de idiomas, a través de la exploración de la naturaleza arbitraria y convencional de los signos lingüísticos, puede ofrecer un valioso paralelo para los educadores de matemáticas. Al reconocer que las reglas matemáticas son, en gran medida, herramientas de comunicación acordadas por la comunidad, los profesores pueden adoptar estrategias pedagógicas que contextualicen estas convenciones, explicando su origen histórico y su función en la prevención de ambigüedades. Este enfoque, que conecta las matemáticas con la historia y la lingüística, puede transformar un punto de tensión y confusión en una oportunidad para un aprendizaje más profundo y significativo, humanizando la disciplina y mostrando que, detrás de los números, hay siglos de desarrollo intelectual y acuerdos culturales que han moldeado la forma en que nos comunicamos matemáticamente hasta hoy.

El caso que está siendo aquí analizado como modelo de estudio toca la historia y la naturaleza de las convenciones matemáticas. A diferencia de un teorema que puede demostrarse, la regla del orden de las operaciones (resolver multiplicaciones y divisiones de izquierda a derecha) es una «convención» establecida para que todos podamos interpretar una expresión de la misma manera, evitando ambigüedades (Cajori, 1928-1929). Entonces, la cuestión aquí es evitar las ambigüedades matemáticas y hasta lingüísticas.

Ejemplos de operaciones matemáticas ambiguas

Aquí hay 5 ejemplos de operaciones matemáticas que pueden ser consideradas por las personas como ambiguas, sea por causa de la falta de paréntesis o por la ausencia de convenciones claras, lo que puede llevar a diferentes interpretaciones y resultados. No se está juzgando si el cálculo está errado o no, o si se debe operar de una forma específica o de otra. Simplemente es la forma como los números y cálculos se proyectan en las mentes de los individuos:

8 ÷ 2(2+2)

  • Interpretación 1: Se realiza la división primero, luego la multiplicación implícita: (8 ÷ 2) × (2+2) = 4 × 4 = 16.
  • Interpretación 2: Se prioriza la multiplicación implícita sobre la división: 8 ÷ [2 × (2+2)] = 8 ÷ 8 = 1.

1/2x

  • Interpretación 1: Se lee como (1/2) × x, es decir, la mitad de x.
  • Interpretación 2: Se lee como 1/(2x), es decir, el inverso del doble de x.

2^3^4

  • Interpretación 1: Asociación por la izquierda: (2^3)^4 = 8^4 = 4096.
  • Interpretación 2: Asociación por la derecha (común en matemáticas): 2^(3^4) = 2^81 ≈ 2.42 × 10^24.

a/b/c

  • Interpretación 1: División sucesiva por la izquierda: (a/b)/c = a/(b × c).
  • Interpretación 2: División sucesiva por la derecha: a/(b/c) = (a × c)/b.

−32-3^2

  • Interpretación 1: Aplicar el exponente antes que el signo negativo: -(3^2) = -9.
  • Interpretación 2: Considerar el signo como parte de la base: (-3)^2 = 9.

Estos ejemplos ilustran la importancia de usar paréntesis para evitar ambigüedades en las expresiones matemáticas, pero no siempre el paréntesis resuelve el dolor de cabeza del cálculo, lo que puede inducir a errores. Por lo visto, la regla de que debe resolverse de izquierda para derecha también entra en una situación conflictante. Algunos casos dejan en duda la aplicación de la «regla» de la derecha a la izquierda o de que esto debe ser hecho primero que aquello porque es la «regla». Parece que esa cuestión de reglas no sirve siempre para resolver problemas matemáticos.

¿Quién, cómo y cuándo?: la consolidación de una regla desconocida por los estudiantes

Abordemos la siguiente pregunta intrigante: ¿Quién estableció esta regla de la multiplicación y la división, de que los cálculos debían ser hechos de izquierda a derecha para símbolos del mismo nivel operativo? ¿Cuándo, dónde y por qué fue establecida esta regla? Inicialmente, puede decirse que no hay un único «padre» de la regla, ya que se desarrolló a lo largo de siglos. Sin embargo, podemos trazar su formalización a través de varios hitos importantes:

  • Siglo XVI: Los primeros libros sobre álgebra simbólica ya utilizaban un orden implícito para las operaciones, que es la base de nuestra regla actual.
  • Finales del siglo XVIII: Historiadores señalan que fue en este período cuando el orden de las operaciones, tal como lo conocemos hoy, probablemente comenzó a formalizarse.
  • 1907: En el libro High School Algebra, Elementary Course (autores: Slaught y Lennes), ya se recomendaba explícitamente que las multiplicaciones y divisiones se realizaran en el orden en que aparecen, de izquierda a derecha (Slaught & Lennes, 1907).
  • 1912: First Year Algebra (autores: Webster Wells y Walter W. Hart) también recomendaba que todas las multiplicaciones y divisiones se hicieran primero, en el orden de izquierda a derecha, seguidas por las sumas y restas (Wells & Hart, 1912).
  • 1917: The Report of the Committee on the Teaching of Arithmetic in Public Schools (Informe del Comité para la Enseñanza de la Aritmética en Escuelas Públicas), publicado en el Mathematical Gazette (Reino Unido), recomendaba el uso de corchetes para evitar ambigüedades, lo que evidencia la preocupación por la claridad de las expresiones (Committee, 1917).
  • 1928-1929: El renombrado historiador matemático Florian Cajori, en su obra A History of Mathematical Notations (Una historia de las notaciones matemáticas), observó que, en esa época, aún no existía un acuerdo universal sobre la precedencia entre los signos de división (÷) y multiplicación (×) (Cajori, 1928-1929).

La regla se consolidó principalmente a través de los libros de texto, especialmente en Estados Unidos, durante principios del siglo XX (Slaught & Lennes, 1907; Wells & Hart, 1912). La necesidad de una comunicación clara y sin ambigüedades en áreas como la ciencia, la ingeniería y las finanzas hizo que esta estandarización fuera esencial.

Es importante entender que la regla «multiplicación y división de izquierda a derecha» es una convención, una especie de «ley» que los matemáticos acordaron seguir, similar a la convención de que la luz roja en un semáforo significa «detenerse». No es una verdad matemática innata, sino una herramienta para garantizar que, en todo el mundo, lleguemos al mismo resultado al calcular 12 ÷ 2 × 3.

La relación del lenguaje matemático con la lengua española

La relación entre esta regla matemática y el idioma español es fascinante y se manifiesta en al menos tres aspectos clave: la adopción de la regla, las particularidades de la notación decimal y la influencia en el lenguaje pedagógico.

  1. Adopción y enseñanza en el mundo hispanohablante: La convención de izquierda a derecha para operaciones de igual jerarquía no es exclusiva del mundo anglosajón. Los países de habla hispana adoptaron esta misma regla como parte del lenguaje matemático universal. En la actualidad, todos los libros de texto y materiales educativos en español, desde la educación primaria hasta la universidad, enseñan explícitamente este orden. Por ejemplo, recursos educativos como los de la plataforma LibreTexts en español establecen claramente: «Realizar todas las multiplicaciones y divisiones en el orden en que aparezcan en la expresión, moviéndose de izquierda a derecha».
  2. La cuestión del separador decimal:2 Este es un punto de divergencia lingüística. Aquí encontramos una diferencia crucial. Mientras que la regla de «izquierda a derecha» es universal, el símbolo utilizado para separar la parte entera de la decimal en un número varía según la región lingüística. Esta diferencia, aunque no afecta la regla de orden de las operaciones, es una parte fundamental de la escritura matemática en cada idioma que, por cierto, aún no fue resuelta definitivamente, por el hecho de que existen diversos convencionalismos.
    – El mundo anglosajón (y las recomendaciones internacionales para la unificación) utiliza el punto (por ejemplo, 12.5).
    – El mundo hispanohablante tiene una tradición más diversa. La Real Academia Española (RAE), en su Ortografía de la lengua española (2010), recomienda el uso del punto como separador decimal para promover un proceso de unificación internacional. Sin embargo, la propia RAE acepta como válido el uso de la coma, que fue el signo que recomendó durante muchos años y que sigue siendo de uso común en muchos países, como lo recoge el Diccionario panhispánico de dudas (2005).
    – Esta dualidad es un excelente ejemplo de cómo una convención matemática (el sistema de numeración decimal) interactúa con las convenciones puramente lingüísticas y culturales de cada país. Hoy en día, en España, por ejemplo, el uso de la coma es oficial desde 2010, mientras que en países como México o Estados Unidos se emplea el punto. Esta variación no cambia el resultado de 12 ÷ 2 × 3, pero sí cambia la forma de escribir «12.5» o «12,5».
  3. El lenguaje mnemotécnico y la ambigüedad: En español, al igual que en inglés, se utilizan reglas mnemotécnicas para recordar el orden de las operaciones. El acrónimo más común en el mundo anglosajón es PEMDAS3 (Paréntesis, Exponentes, Multiplicación y División, Adición y Sustracción). En el mundo hispanohablante, aunque no existe un acrónimo único tan estandarizado, se enseña el mismo concepto con frases como «Papá, Mamá, Hermana, Tío» o simplemente se explica la jerarquía sin un acrónimo. El artículo de Verne de El País destaca cómo la ambigüedad en expresiones como 8 ÷ 2(2+2) genera debates virales, y señala que, aunque la regla es clara, la interpretación puede verse afectada por la ausencia de un signo de multiplicación explícito, algo que en contextos algebraicos (con letras) se interpreta de una manera y puede llevar a confusiones en aritmética. Esta discusión sobre la «lectura» de la expresión es, en sí misma, un problema lingüístico aplicado a las matemáticas.

En resumen: la regla que se usa hoy no fue creada por una única persona en un solo día, sino que fue siendo formalizada y estandarizada en los libros de texto de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, principalmente en Estados Unidos e Inglaterra, como una convención para unificar el lenguaje matemático. Su relación con el español radica en su adopción universal en la enseñanza, en la particularidad del uso de la coma o el punto decimal como reflejo de la norma lingüística de cada país hispanohablante, y en los debates sobre la interpretación de expresiones que tienen un claro componente de «lectura» y sintaxis matemática.

Referencias

  1. Para una consideración sobre las discusiones originadas por este cálculo matemático, vea las siguientes publicaciones: https://youtu.be/PvYjuR7Zuwo?si=FZqAlCLctJ4dTJp0; https://youtu.be/41uxNzGfmLY?si=r5Le7Lq6rUAW4Kx3; https://www.youtube.com/live/8rQ5dW1D234?si=RB7zIeFVkEtQSJeI ↩︎
  2. Según la Real Academia Española (RAE), los números naturales se agrupan de tres en tres dígitos usando un espacio fino como separador de miles; no se deben usar puntos. El separador decimal puede ser una coma o un punto, según la convención del país, pero nunca se deben mezclar ambos usos. Además, no se recomienda poner separadores en años o identificadores, como en 1998. Esa es la norma de la Real Academia; no significa que los países e instituciones apliquen la «norma» en todos los lugares. Para más información sobre la norma de la academia, vea: ¿Es correcto el uso del punto para separar los bloques de tres cifras de un número?; miles y millones, claves de escritura; Los números decimales y el separador decimal ↩︎
  3. Así como el PEMDAS, existe el BODMAS. El acrónimo BODMAS es una regla mnemotécnica ampliamente utilizada por niños en países como Inglaterra, India, Bangladés y Australia para recordar el orden de las operaciones en matemáticas. Sus siglas representan los pasos a seguir: primero los corchetes (brackets), luego los exponentes (order), seguidos de división y multiplicación, y finalmente adición y sustracción. Aunque el término «order» para referirse a los exponentes puede resultar confuso incluso para los hablantes nativos, por lo que a menudo se encuentra la variante BIDMAS, donde la «I» sustituye a la «O» para indicar índices, haciendo más intuitiva la referencia a las potencias o raíces (cf. Verne, 2019). ↩︎

Sobre los numerales colectivos, aniversarios y cumpleaños

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Fonética, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

El estudio de los numerales colectivos y de los términos vinculados a la conmemoración del tiempo — como aniversario y cumpleaños — permite comprender cómo la lengua organiza y muestra de manera precisa cantidades, ciclos y relaciones temporales.

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Los numerales colectivos constituyen una categoría particular dentro de los numerales, pues designan conjuntos completos de elementos sin enumerarlos individualmente, lo que revela la capacidad del idioma para agrupar la realidad en unidades significativas.

Expresiones como «docena», «quincena», «lustro» o «centenario» muestran cómo el español ha desarrollado formas específicas para referirse a cantidades globales y períodos temporales consolidados en la tradición cultural.

Numerales colectivos

Los numerales colectivos sirven para expresar con precisión la cantidad de elementos o personas que forman un conjunto. Algunos ejemplos son:

Cantidad — Colectivo

  • 1: solo
  • 2: dúo, dueto, par, pareja, bienio
  • 3: trío, terceto, trienio
  • 4: cuarteto, cuatrienio
  • 5: quinteto, quinquenio, lustro
  • 6: sexteto, sexenio
  • 10: decena, década
  • 12: docena
  • 15: quincena
  • 20: veintena
  • 40: cuarentena
  • 100: centena, centenar, siglo, centenario
  • 1000: milenio, milenario, miles, millar

Colectivos familiares

Existe también un conjunto particular de sustantivos colectivos que se emplean para indicar el número de hijos nacidos en un mismo parto:

Cantidad — Colectivo

  • 2: mellizos, gemelos
  • 3: trillizos
  • 4: cuatrillizos

Colectivos aproximativos

No indican una cantidad exacta, sino estimada:

  • montonera
  • multitud
  • manada
  • tropel

No son numerales estrictos, pero funcionan como colectivos semánticos.

Colectivos temporales

Designan períodos de tiempo:

  • bienio (2 años)
  • trienio (3 años)
  • cuatrienio (4 años)
  • quinquenio o lustro (5 años)
  • sexenio (6 años)

Se usan mucho en contextos administrativos, académicos y políticos.

Sobre aniversarios y cumpleaños

Es importante recordar la diferencia entre “aniversario” y “cumpleaños”.

Cuando ha pasado un año desde un acontecimiento —como la creación de una institución, la muerte de una persona o cualquier hecho relevante— se utiliza el término “aniversario”. La expresión «aniversario» deriva del latín anniversarius (“que vuelve cada año”). Se aplica a personas, instituciones, objetos, hechos históricos, empresas, ciudades, etc.

Ejemplos:

  • Hoy se cumple el primer aniversario de la fundación del museo.
  • La pareja está celebrando su décimo aniversario de bodas.
  • En este feriado se celebra el aniversario de la muerte de un famoso escritor.

Los numerales colectivos y los aniversarios se relacionan porque muchos aniversarios se expresan con colectivos temporales (quinquenio, lustro, década, centenario, milenio). Los aniversarios se cuentan en ciclos, no en unidades sueltas. La lengua usa colectivos para agrupar el tiempo igual que agrupa objetos.

La palabra “cumpleaños” (= «cumplir años») se aplica exclusivamente a seres humanos, no a animales, objetos o instituciones. Las personas celebran cumpleaños; los objetos, instituciones o hechos, no. Por eso, para ellos corresponde hablar de aniversarios.

Ejemplos

  • Celebramos sus 30 cumpleaños (poco frecuente, pero correcto).
  • Marca el aniversario del nacimiento de un ser humano.
  • Es un sustantivo invariable en plural:
  • Hoy es mi cumpleaños.

¿Por qué no se dice “cumpleaños” de una institución? Porque “cumpleaños” implica nacimiento biológico.
Una empresa o un país no nacen, sino que se fundan, se crean o se establecen. Por eso:

  • ✔ Aniversario de la empresa
  • ✘ Cumpleaños de la empresa

Resumiendo, el término «cumpleaños» es un sustantivo invariable en plural, marca el aniversario del nacimiento de un ser humano y se aplica solo a personas.

Obras recomendadas

  • ALARCOS LLORACH, Emilio. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe, 1994. (Incluye la clasificación de numerales, entre ellos los colectivos.)
  • GILI GAYA, Samuel. Curso superior de sintaxis española. Barcelona: Vox, 1980. (Explica el funcionamiento sintáctico de los numerales y sus valores colectivos.)
  • MOLINER, María. Diccionario de uso del español. 2. ed. Madrid: Gredos, 1998. (Define y ejemplifica voces como “docena”, “quincena”, “centena”, “aniversario” y “cumpleaños”.)
  • CASARES, Julio. Diccionario ideológico de la lengua española. Barcelona: Gustavo Gili, 1986. (Incluye campos semánticos de numerales y términos colectivos relacionados con cantidades y ciclos temporales.)
  • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. 23. ed. Madrid: RAE, 2014. Disponible en: https://dle.rae.es. (Define numerales colectivos como “docena”, “quincena”, “centena”, etc., y también “aniversario” y “cumpleaños”.)
  • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana, 2005. (Incluye entradas sobre “aniversario”, “cumpleaños” y usos normativos relacionados.)

¿Usted sabe realmente leer un texto?

en por Eleazar J. Isavaen Discurso y Retórica, Fonética, Gramática, Ortografía, Todas las Categorías1 comentario

Es muy probable que su reacción a esta pregunta le cause cierta extrañeza; quizás incluso cierta irritación. Tal vez usted piense: “¡Por Dios! ¡Qué pregunta más absurda!… Como si yo no supiera leer. Si yo no supiera leer, ¿cómo entendería esa pregunta del título?”

Para entender bien lo que leemos, debemos desarrollar la capacidad de comprensión, análisis, síntesis, evaluación y aplicación. Foto: exame.com

Pero observe algo importante: la pregunta no es si usted puede leer un texto, sino si usted sabe realmente leer un texto. Esto significa que debemos diferenciar entre la capacidad de poder leer y la habilidad de saber leer. Para ejemplificar, incluso una persona con una instrucción escolar reducida —con el debido respeto que merece— podría lograr leer cualquier libro; sin embargo, entender su contenido es otra cosa. Es verdad que la persona puede leer el libro, pero comprenderlo… eso es diferente.

La lectura es una habilidad que va más allá de simplemente reconocer palabras impresas en una página. Implica comprender e interpretar correctamente las ideas y conceptos presentados en el texto. Por eso, al leer, debemos considerar algunos elementos muy importantes que nos ayudan a comprender el contenido. Podemos citar cinco instrumentos valiosos de la lectura:

  1. Comprensión: Capacidad o facultad de entender el significado de las palabras y frases en el contexto del texto. Es la aptitud para alcanzar un entendimiento claro de las cosas.
  2. Análisis: Estudio profundo de un sujeto, objeto o situación para conocer sus fundamentos, causas y composición. Implica desglosar el texto en sus componentes básicos e individuales, para entender cómo se relacionan entre sí las ideas.
  3. Síntesis: Texto breve que reúne las ideas principales de un texto mayor. Proviene del latín synthesis, “composición de un todo por la unión de sus partes”. Consiste en combinar la información de diferentes partes del texto para formar una comprensión completa.
  4. Evaluación: Implica emitir juicios de valor sobre la información contenida en el texto, verificando su relevancia, precisión e importancia.
  5. Aplicación: Capacidad de utilizar la información aprendida y emplearla en situaciones prácticas o nuevas.

Saber leer no es simplemente reconocer palabras una por una, como si estuviésemos deletreando. De hecho, deletrear1 es una forma primaria de lectura. Deletrear no contribuye a la comprensión de un texto si no va acompañado de otros mecanismos de lectura. Solo ayuda en el proceso inicial de reconocimiento de letras y combinaciones (vocales y consonantes). Esto significa que, si alguien no supera esa frontera del deletreo, nunca logrará entender el contenido de los párrafos.

La verdadera lectura implica comprender, analizar, sintetizar, evaluar y aplicar la información presentada en el texto. La buena lectura es una habilidad que se desarrolla con el tiempo y la práctica. Por tanto, no hay motivos para apresurarse y “ahogarse en la orilla”.

Para ilustrar, los profesores, por experiencia propia, saben muy bien que muchos de sus alumnos tienen dificultades para entender lo que leen. Un buen profesor ayuda a sus alumnos a liberarse de las ‘amarras’ del desentendimiento o, simplemente, de la incapacidad de comprender un texto.

Pero es solo eso: una ayuda. Los profesores no son seres omnipresentes ni “ángeles de la guarda” que estarán en todo momento cuidando de sus pupilos. Ellos también enfrentan dificultades y deben ocuparse de sus propias vidas y problemas personales. Por tanto, no siempre estarán disponibles para orientar. Allí vemos la responsabilidad que asumen la sociedad y la familia respecto a la necesidad de ofrecer protección y apoyo a los estudiantes.

En otras palabras, debemos distinguir entre la capacidad mecánica de leer (decodificar caracteres y deletrear) y la verdadera competencia lectora (comprender y procesar la información). La simple alfabetización no garantiza el entendimiento profundo de un texto. De hecho, hasta un profesional universitario puede mostrarse incapaz de interpretar una obra por no saber «leer» realmente. Puede tener muchos estudios y lecturas acumuladas, pero si no logra captar el espíritu de la letra, jamás comprenderá lo que el autor quiso transmitir.

Referencias

  1. Aunque es cierto que «deletrear» es una etapa básica, en la neurología de la lectura, el reconocimiento automático de palabras (que parece «mecánico») es vital para liberar recursos cognitivos para la comprensión. Aun así, la decodificación fluida en la lectura es un prerrequisito indispensable para entender un texto, así como deletrear también lo es como elemento básico, inicial. ↩︎

Un «nuevo» neologismo: Teslar

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Fonética, Neologismo, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

El neologismo se refiere a una palabra, expresión o giro nuevo en un idioma que crea o adopta un significado específico. Estos términos pueden surgir de diversas maneras, como la invención, la combinación de palabras ya existentes o la adaptación de palabras de otros idiomas. Hoy, vamos a considerar un nuevo verbo que podría aplicarse a las condiciones socioeconómicas actuales: «Teslar».

Los neologismos son especialmente comunes en áreas como la tecnología, la cultura pop y la ciencia, donde la evolución del lenguaje refleja cambios sociales y avances. Su uso puede enriquecer el vocabulario, aunque a veces también genera debate sobre su aceptación y relevancia en la lengua. Además, los neologismos pueden ser efímeros, quedándose solo un tiempo en el léxico, o pueden llegar a establecerse firmemente en el idioma.

Veamos a continuación una nueva palabra, un verbo, que podría ser considerado en breve como un neologismo de la lengua española y de cualquier otro idioma: «Teslar».

Dada la tendencia que está teniendo la condición económica y financiera de la empresa Tesla en los últimos tiempos, es muy probable que en breve estemos usando este verbo y sus derivados como símbolo de un fenómeno social y económico que se está perfilando en la sociedad. Veamos.

Verbo «Teslar»:

Teslar (v.) – Experimentar un colapso inesperado o enfrentar un fracaso estrepitoso después de grandes expectativas. Ej.: «Él iba bien en el proyecto, pero terminó teslando todo al final.»

Ejemplos prácticos del uso y variaciones del verbo «teslar».

  1. «Invirtió todo en esa idea, pero terminó teslando cuando rechazaron el proyecto.»
  2. «Estaba tan confiado en el examen, pero teslé al olvidar estudiar el último capítulo.»
  3. «El equipo parecía invencible, pero tesló feo en las semifinales.»
  4. «Ella intentó abrir un nuevo negocio, pero terminó teslando al calcular mal los costos.»
  5. «Pensé que sería fácil, pero teslé al subestimar el desafío.»

El neologismo «teslar» es un verbo que refleja la evolución lingüística del idioma. Esta idea incorpora la palabra clave neologismo y el nuevo verbo «teslar», lo cual resulta atrayente para todos aquellos que están interesados en la lingüística y en términos contemporáneos que aparecen como consecuencia de los movimientos sociales y de los cambios imperantes en el ambiente.

En conclusión, los neologismos como «teslar» reflejan la adaptabilidad y la evolución del lenguaje frente a cambios sociales y económicos. Al observar cómo estos términos emergen y se integran en el vocabulario diario, se puede ver claramente el impacto de fenómenos contemporáneos en la comunicación. La constante creación de nuevos términos enriquece nuestro idioma y proporciona herramientas para describir experiencias y realidades cada vez más complejas.

  1. Real Academia Española. (s.f.). Verbo transitivo. Glosario de términos gramaticales. Definición y explicación de los verbos transitivos, incluyendo ejemplos y clasificaciones. Recuperado de: https://www.rae.es/gtg/verbo-transitivo
  2. Real Academia Española. (s.f.). Parasíntesis. Glosario de términos gramaticales. Descripción del proceso de formación de palabras mediante la adición simultánea de prefijos y sufijos. Recuperado de: https://www.rae.es/gtg/paras%C3%ADntesis
  3. Real Academia Española. (s.f.). Neologismo. Diccionario del estudiante.
    Definición de neologismo como palabra, expresión o significado nuevos en una lengua. Recuperado de: https://www.rae.es/diccionario-estudiante/neologismo
  4. Real Academia Española. (s.f.). Verbos derivados en -ar y sus variantes (II). Formas parasintéticas. Los tipos a-A-ar y a-N-ar. Nueva gramática de la lengua española. Análisis de las formas parasintéticas en la derivación verbal en español. Recuperado de: https://www.rae.es/gram%C3%A1tica/morfolog%C3%ADa/verbos-derivados-en-ar-y-sus-variantes-ii-formas-parasint%C3%A9ticas-los-tipos-aaar-y-anar
  5. Real Academia Española. (s.f.). Definición. El concepto de transitividad. Nueva gramática de la lengua española. Explicación detallada sobre el concepto de transitividad en los verbos y sus implicaciones sintácticas. Recuperado de: https://www.rae.es/gram%C3%A1tica/sintaxis/definici%C3%B3n-el-concepto-de-transitividad
  6. Hernando Cuadrado, L. A. (1999). La parasíntesis en español. Didáctica. Lengua y Literatura, 11, 77–94. Disponible en: https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/download/DIDA9999110077A/19699/20642
  7. Šinková, M. (2014). Hacia las formaciones parasintéticas del español del siglo XVIII: El impacto francés. Dieciocho: Hispanic Enlightenment, 37(1), 139–154. Disponible en: https://dieciocho.uvacreate.virginia.edu/37.1/8.Sinkova.37.1.pdf
  8. Ramos, G. (1997). La formación de neologismos por acronimia en español actual (Trabajo fin de grado). Universidad de Jaén. Disponible en: https://crea.ujaen.es/bitstreams/9d70179b-b8d4-4bc3-8b15-3e60c48fd2b7/download

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El símbolo % se escribe separado de la cifra

en por Eleazar J. Isavaen Gramática, Lingüística, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

Cuando se escribe una cifra seguida de un símbolo, como el del porcentaje (%), lo recomendable es dejar un espacio de separación entre ambos.

Según Fundéu, es muy frecuente encontrar en la prensa ejemplos como estos: «Trump anuncia aranceles del 20% para la UE», «Ahora, con un 35% de descuento» o «El tipo medio asciende al 15,5% en los salarios privados y al 20,4% en los públicos», con el símbolo de porcentaje junto con la cifra (destaque nuestro).

Según la Ortografía de la lengua española, de acuerdo con las normas de la Oficina Internacional de Pesos y Medidas, lo adecuado es que haya un espacio de separación entre la cifra y el símbolo del porcentaje.

Se recuerda que esta norma se aplica también al resto de los símbolos, como los de las unidades monetarias (el dólar, $, o el euro, €, por ejemplo) o los de las unidades físicas y matemáticas (como el grado Celsius, °C); la única excepción son los símbolos escritos íntegramente volados, como los de grado de ángulo y sus divisiones: 23′.

Así, en los ejemplos anteriores hubiera sido preferible escribir «Trump anuncia aranceles del 20 % para la UE», «Ahora, con un 35 % de descuento» y «El tipo medio asciende al 15,5 % en los salarios privados y al 20,4 % en los públicos», con el símbolo de porcentaje separado de la cifra (destaque nuestro).

Nota. La mayoría de los programas permiten actualmente introducir espacios de no división para impedir que el número y su símbolo se separen en dos líneas. Por otra parte, quienes escriban código HTML pueden usar la entidad   o bien la propiedad de CSS white-space: nowrap, que es la usada en esta página y que permite que el espacio sea más fino que el normal (con  ).

Tomado de: Fundación de la Lengua Española. «el símbolo % se escribe separado de la cifra a la que acompaña». Disponible en: https://www.fundeu.es/recomendacion/el-se-escribe-separado-de-la-cifra-a-la-que-acompana-802/. Acceso: 5 de abril de 2025.

Ejercicios interactivos de sujeto, verbo y predicado

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Cursos - Ejercicios, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

Aquí tienes ejercicios de selección múltiple con cuadros de verificación (checkboxes) para identificar sujeto, verbo y predicado. Ideal para practicar o imprimir.

Ejercicio 1: Marca con ✓ la columna correcta

Analiza cada parte de la oración y marca si corresponde a Sujeto (S), Verbo (V) o Predicado (P).

OraciónParte de
la oración		SVP
Los niños juegan en el parque.Los niños☐☐☐
juegan☐☐☐
en el parque☐☐☐
La luna ilumina la noche.La luna☐☐☐
ilumina☐☐☐
la noche☐☐☐
Tú cantaste una balada.Tú☐☐☐
cantaste☐☐☐
una balada☐☐☐

Ejercicio 2: Elige la opción correcta

Marca todas las casillas que correspondan en cada pregunta.

  1. «Las olas rompían con fuerza en la costa.»
  • ☐ Sujeto: Las olas
  • ☐ Verbo: rompían
  • ☐ Predicado: con fuerza en la costa
  1. «Mi hermana preparó una sorpresa.»
  • ☐ Sujeto: una sorpresa
  • ☐ Verbo: preparó
  • ☐ Predicado: preparó una sorpresa
  1. «Ellos visitarán el museo mañana.»
  • ☐ Sujeto: Ellos
  • ☐ Verbo: visitarán
  • ☐ Predicado: el museo mañana

Ejercicio 3: Sujeto tácito

Identifica el sujeto (tácito), verbo y predicado. Marca las opciones correctas.

  1. «Corrimos hasta la meta sin parar.»
  • ☐ Sujeto tácito: Nosotros
  • ☐ Verbo: Corrimos
  • ☐ Predicado: hasta la meta sin parar
  1. «Estudiaréis para el examen final.»
  • ☐ Sujeto tácito: Vosotros
  • ☐ Verbo: Estudiaréis
  • ☐ Predicado: para el examen final

Ejercicio 4: Oraciones complejas

En estas oraciones, marca solo el núcleo del sujeto y el verbo principal:

  1. «El libro que me regalaste tiene ilustraciones hermosas.»
  • Núcleo del sujeto: ☐ libro ☐ ilustraciones ☐ hermosas
  • Verbo principal: ☐ regalaste ☐ tiene ☐ hermosas
  1. «Las canciones de la banda son emocionantes.»
  • Núcleo del sujeto: ☐ canciones ☐ banda ☐ emocionantes
  • Verbo principal: ☐ son ☐ emocionantes ☐ de

Clave de respuestas

Ejercicio 1:

  • Los niños (S), juegan (V), en el parque (P).
  • La luna (S), ilumina (V), la noche (P).
  • Tú (S), cantaste (V), una balada (P).

Ejercicio 2:

  1. ☑ Sujeto, ☑ Verbo, ☑ Predicado.
  2. ☑ Sujeto: Mi hermana, ☑ Verbo: preparó, ☑ Predicado: preparó una sorpresa.
  3. ☑ Sujeto: Ellos, ☑ Verbo: visitarán, ☑ Predicado: el museo mañana.

Ejercicio 3:

  1. ☑ Sujeto tácito: Nosotros, ☑ Verbo: Corrimos, ☑ Predicado.
  2. ☑ Sujeto tácito: Vosotros, ☑ Verbo: Estudiaréis, ☑ Predicado.

Ejercicio 4:

  1. Núcleo del sujeto: libro; Verbo principal: tiene.
  2. Núcleo del sujeto: canciones; Verbo principal: son.

Tip adicional:

  • El sujeto responde a ¿Quién? o ¿Qué? + verbo.
  • El predicado responde a ¿Qué hace? o ¿Cómo?.
  • El verbo siempre concuerda en número y persona con el sujeto.

¡Espero que estos ejercicios sean de ayuda en su formación profesional! 😊

Variaciones del español en América: un análisis profundo

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Fonética, Gramática, Lingüística, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

La lengua española, con su vasta expansión geográfica, ha experimentado numerosas variaciones a lo largo de los siglos, especialmente en América Latina. El libro La lengua española en América: Normas y usos actuales (2010), coordinado por Milagros Aleza Izquierdo y José María Enguita Utrilla, junto con otros destacados autores, explora profundamente estas variantes y analiza los aspectos normativos y usos contemporáneos del español en las Américas.

Es una obra de contenido profundo y detallado que necesita de un conocimiento avanzado del mundo de las letras. Explora con cuidado grande parte del conocimiento lingüístico, cubriendo diversas áreas profesionales: gramática, lingüística, fonética, lexicografía, antología. También viaja por diferentes países y se sumerge en cada cultura, haciendo comparaciones, a fin de mostrar las coincidencias y diferencias culturales.

Variabilidad geográfica y normas lingüísticas

Uno de los temas principales tratados en esta obra es la variabilidad geográfica de la lengua española en América. Se muestra cómo la geografía ha impactado significativamente en el desarrollo de diferentes dialectos. A medida que el español se fue asentando en los territorios americanos, comenzaron a emerger nuevas formas de pronunciación, léxico y gramática, lo que refleja las influencias locales y el aislamiento geográfico de ciertas regiones.

Veamos el siguiente caso relacionado con el tuteo, el ustedeo y el voseo, según los autores:

Para describir las fórmulas de tratamiento en el mundo hispánico, es necesario tener previamente claro el sentido de estos tres conceptos. El primero, tuteo, no presenta mayor dificultad: se trata emplear formas pronominales y verbales del paradigma de tú (tú, tienes, te, etc.) para dirigirse a un interlocutor. En este artículo, siempre que se hable de tuteo se hará referencia al tuteo completo, pronominal y verbal (tú tienes).

Por ustedeo debe entenderse el empleo de usted en situaciones de confianza o intimidad, es decir, entre amigos, novios o cónyuges, de padres a hijos, etc. No emplearemos este término para referirnos al uso convencional de usted como marcador de distancia.

Por último, llamaremos voseo al uso del pronombre sujeto vos o de las formas verbales de segunda persona de plural (amás, amái(s), tenés, tenís, etc.) para dirigirse a un solo interlocutor, con el que se mantiene una relación de solidaridad, confianza o intimidad. Obsérvese que este uso de vos con valor de ‘tú’ es opuesto al sentido que tenía vos en el español medieval, y que ejemplificamos en los versos 2009-2010 del Cantar de Mío Cid, en los que el Cid agradece al rey la confianza que éste ha depositado en él, al permitir el matrimonio de los infantes de Carrión con sus hijas:

Mucho vos lo gradesco, commo a rey y a señor
Vos casades mis fijas, ca non ge las do yo (vv 2009-2010).

(ALEZA IZQUIERDO; ENGUITA UTRILLA et al., 2010, pp. 225, 226, con destaque nuestro)

A pesar de esta diversidad, los autores destacan la existencia de normas lingüísticas que han sido promovidas por las academias de la lengua, buscando una cierta homogeneidad entre los países hispanohablantes. Sin embargo, estas normas a menudo entran en conflicto con los usos populares y coloquiales de la lengua, que varían considerablemente según el contexto cultural y social.

Contacto lingüístico y préstamos

El contacto con otras lenguas ha jugado un papel clave en la evolución del español en América. La obra destaca cómo las lenguas indígenas, africanas y más recientemente el inglés, han influido notablemente en el vocabulario del español americano. Este fenómeno es evidente en países como México, donde el náhuatl ha dejado una huella importante, o en el Caribe, donde el contacto con el inglés ha dado lugar a numerosos anglicismos.

Fenómenos de cambio lingüístico

El libro también explora los fenómenos de cambio lingüístico que afectan al español americano en la actualidad, donde los medios de comunicación y la globalización han acelerado ciertos cambios en el uso de la lengua. Estos cambios son especialmente evidentes en el habla de los jóvenes, quienes adoptan neologismos y modismos que reflejan tendencias culturales globales.

Por otro lado, la obra aborda la diglosia y el uso de distintas variedades del español en contextos formales e informales. Señala que en muchos países latinoamericanos, los hablantes son conscientes de las diferencias entre el español estándar y el popular, y adaptan su forma de hablar según el entorno en el que se encuentren.

Conclusión

La obra La lengua española en América: Normas y usos actuales es un análisis exhaustivo de la riqueza y diversidad del español en el continente americano. A través de sus estudios, se evidencia que el español en América es una lengua en constante evolución, influenciada por factores geográficos, históricos y sociales. Esta diversidad, lejos de ser un problema, es una muestra de la vitalidad del idioma y su capacidad para adaptarse a nuevos contextos y desafíos.

Referencias: ALEZA IZQUIERDO, Milagros; ENGUITA UTRILLA, José María (coords.). La lengua española en América: Normas y usos actuales. Universitat de València, 2010.

Proyecciones matemáticas del español en Brasil

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Cursos - Ejercicios, Discurso y Retórica, Fonética, Gramática, Lingüística, Literatura, Neologismo, Ortografía, Todas las Categorías, Videos y AudiosDeja un comentario

El idioma español presenta perspectivas importantes en lo que se refiere al Brasil continental. Actualmente, el país cuenta con más de 6 millones de estudiantes del idioma español. A seguir, presentaremos un modelo matemático básico para demostrar, en tesis, el crecimiento del idioma español en Brasil en los próximos 50 años. ¿Qué elementos deben coexistir para que esto sea posible? ¿Qué se está haciendo en ese sentido? ¿Cuáles son las perspectivas y realidades relacionadas con el idioma español en Brasil?

Se espera que la influencia del idioma español seguirá creciendo en Brasil. Teniendo esto en cuenta, las demandas del mercado nacional podrían fomentar la competencia, obligando a los profesionales a demostrar su nivel de preparación para satisfacer las necesidades del mercado.

Según estimaciones de años atrás del gobierno brasileño, «cerca de 30 millones de personas hablarán el español como segundo idioma en 2025» (https://www.universia.net, 2016). Creemos que este cálculo es exagerado, pero no deja de haber margen para que esta posibilidad se concrete en el futuro.

Para proyectar el crecimiento del idioma español en Brasil en los próximos 50 años, es posible emplear ciertas herramientas y fórmulas matemáticas. Estas nos facilitarán la creación de modelos relativamente fiables, a partir de los cuales podremos derivar patrones matemáticos que nos brinden una aproximación de la realidad social del país.

Proyecciones matemáticas del español en Brasil

Proponemos un modelo matemático que servirá como guía para estimar la cantidad de hablantes del idioma español en los años venideros. Tomemos (P0 = 10) como la población inicial de hablantes de español en Brasil en el año 2025, donde (r) representa la tasa o razón de crecimiento anual y (t) el tiempo en años. La fórmula para el crecimiento poblacional se puede expresar como una función exponencial de la siguiente manera:

P(t) = P0 . er.t

Si tomamos en cuenta que (P0 = 10) representa 10 millones de personas y proyectamos este número para los próximos 50 años, considerando un porcentaje de crecimiento (r) que aún está por determinarse, obtendremos el resultado siguiente:

P(50) = 10 . er.50

Para estimar (r), necesitaríamos de algunos datos históricos o proyecciones confiables sobre el crecimiento del idioma español en Brasil. Sin esos datos, no podremos calcular el valor exacto para (r). Ahora bien, asumiendo teóricamente un porcentaje de crecimiento modesto, supongamos de un 2% al año, esto proporcionaría una estimación del número de hablantes de español en Brasil para el año 2075. La fórmula quedaría de la siguiente forma:

P(50) = 10 . e0,02.50

Por ejemplo, si se aplica la fórmula exponencial aquí transcrita, partiendo de la suposición de que el número de hablantes de español en Brasil, en 2025, sea de 10 millones de personas, tendríamos el siguiente resultado: P(50) = 10 x e 0,02.50 = 27,18 millones de personas. O sea, en el año 2075, en condiciones normales, el número de personas que hablaría español en Brasil sería de 27,18 millones de personas o, aproximadamente, 27 millones de personas.

Parece una cifra exagerada, pero es solo una suposición. Es decir, cabe destacar que esto es una simplificación y que el crecimiento real podría verse afectado por numerosos factores. Esto incluye, por ejemplo, políticas educativas, migración poblacional y cambios culturales internos del país. También es importante recordar que Brasil podría experimentar efectos directos e indirectos de otros países, incluyendo a los vecinos hispanohablantes, dado que se encuentra rodeado por ellos.

Al modelar el crecimiento de la población hispanohablante en Brasil para los próximos cincuenta años, consideremos que el interés por el español se incrementó recientemente en un 40%, y que gran parte de este interés se debe a la cercanía entre el español y el portugués. Estas circunstancias se vinculan con aspectos económicos y culturales, tales como el turismo, el comercio y la educación.

Evidentemente, no estamos afirmando que esta situación sea real con este ejemplo. Es simplemente una situación hipotética que podría ser confirmada o descartada, especialmente si hay modelos matemáticos más precisos y fiables. Tampoco podemos ignorar la influencia de factores internos, principalmente políticos, que pueden disminuir o aumentar el interés de la población, como explicaremos mejor más adelante.

Otra fórmula

A continuación, presentaremos otro método para calcular el crecimiento de personas que hablarán español en Brasil, proyectado para los próximos 50 años. Suponiendo (P0) representa la población inicial de hablantes de español en Brasil, (r) es la tasa, razón o porcentaje de crecimiento anual de esa población, y (t) equivale al tiempo medido en años, entonces, la fórmula para el crecimiento poblacional de hablantes de español en Brasil puede ser expresada de la siguiente forma:

P(t) = P0 . (1 + r)t

Supongamos que el número actual de hablantes de español en Brasil es (P0) y que la tasa de crecimiento anual es del 2% (es decir, 0,02), según la tendencia actual. Por lo tanto, para un período de 50 años, la fórmula matemática se expresaría de la siguiente manera:

P(50) = P0 . (1 + 0,02)50

Por ejemplo, semejante al modelo anterior, podemos decir que, si se aplica la fórmula exponencial aquí transcrita, partiendo de la suposición de que el número de hablantes de español en Brasil, en 2025, sea de 10 millones de personas, tendríamos el siguiente resultado: P(50) = 10 . (1 + 0,02)50 = 26,92 millones de personas. O sea, en el año 2075, en condiciones normales, el número de personas que hablaría español en Brasil sería de 26,92 millones de personas o, aproximadamente, 27 millones de personas.

Esta fórmula no proporciona una proyección exacta del número de hablantes en Brasil para el año 2075, suponiendo que la tasa de crecimiento se mantenga constante. Es crucial reconocer que esto es una simplificación, como explicado antes, y que el crecimiento real podría verse influenciado por varios factores, incluyendo las políticas educativas, la migración y los cambios culturales.

Cabe aclarar que, sin un valor preciso para (P0), no es posible calcular con exactitud o aproximadamente el número de hablantes en el futuro. No obstante, esta fórmula ofrece una visión general y teórica sobre la tendencia de crecimiento del español en Brasil.

Una fórmula adicional

Vamos a desarrollar una tercera fórmula. Esta ecuación matemática nos permitirá calcular el crecimiento del idioma español en Brasil, tomando en cuenta una serie de factores concurrentes que influyen en dicho crecimiento.

Basándonos en la información disponible, algunos de los factores a considerar incluyen: las oportunidades del mercado internacional, el turismo, el intercambio cultural y la seguridad en el proceso educativo. Además, la influencia histórica de España en Brasil, la relación comercial con los países del Mercosur y la obligatoriedad de enseñar el idioma español en la red pública de educación básica en Brasil.

Podemos representar el crecimiento del idioma español (G) como una función del tiempo (t), teniendo en cuenta los factores mencionados (F), donde cada factor cuenta con un peso específico (wi). La fórmula podría expresarse de la siguiente manera:

Donde:

  • (c) representa una constante que indica el crecimiento inicial del idioma español en el país (Brasil).
  • (wi) corresponde a los pesos atribuídos a cada factor (Fi), que pueden ser determinados por análisis de los datos históricos o los estudios específicos sobre la influencia de cada factor.
  • (Fi(t)) significa las funciones que representan la evolución de cada factor a lo largo del tiempo.

Por ejemplo, si queremos evaluar la influencia del Mercosur en la expansión del idioma español, podríamos considerar un factor (F1(t) que aumenta durante los años de mayor integración comercial.

Es importante notar que esa es una representación simplificada y que el modelo real de crecimiento del idioma español en Brasil exigiría un análisis detallado de un conjunto de datos y la contribuición de especialistas en sociolingüística y educación.

Además de esto, la fórmula mencionada anteriormente no considera las posibles interacciones entre los factores, que podrían ser ajustadas por términos de complementariedad en un análisis más detallado. Por lo tanto, este tercer enfoque para el análisis del idioma en el país resulta ser mucho más complejo de analizar y requiere una serie de elementos de difícil manejo científico.

Perspectivas y realidades a considerar

El crecimiento del idioma español en Brasil puede verse afectado por varios factores que deben ser considerados (políticos, económicos, sociales, educativos y tecnológicos).

Veamos, a continuación, algunos factores que pueden interferir directa e indirectamente en el crecimiento del idioma español en Brasil:

  1. Políticas educativas y culturales: Las políticas gubernamentales y educativas pueden influir en la promoción y enseñanza del español en las escuelas y universidades. Inversiones en programas de enseñanza, recursos didácticos y capacitación de docentes pueden fomentar el aprendizaje del idioma.
  2. Migración y movilidad: La inmigración y la movilidad de personas entre países pueden afectar la cantidad de hablantes de español. Si Brasil recibe más inmigrantes de países hispanohablantes, esto podría aumentar el número de personas que hablan español.
  3. Relaciones comerciales y turismos: El comercio internacional y el turismo también desempeñan un papel importante. Si las relaciones comerciales con países de habla hispana se fortalecen, la demanda de profesionales que hablen español podría aumentar.
  4. Globalización y medios de comunicación: La globalización y la presencia de medios de comunicación en español (como películas, series, música y redes sociales) pueden influir en la percepción y el interés por aprender el idioma.
  5. Demografía y crecimiento poblacional: El crecimiento demográfico y la distribución geográfica de la población también son factores clave. Si la población crece en áreas donde el español es más relevante, esto podría impulsar su adopción.
  6. Evolución tecnológica: Las plataformas digitales y las aplicaciones de aprendizaje de idiomas pueden facilitar el acceso al español y motivar a más personas a estudiarlo.

En resumen, una combinación de factores culturales, económicos, educativos y sociales afectará el crecimiento del español en Brasil en los próximos años. Es importante considerar estos elementos para comprender mejor la evolución del idioma español en este importante país.

Referencias:

Mérito por la Foto de capa: Florencia Potter en Pexels.com

El uso de las comillas en los textos en español

en por Eleazar J. Isavaen Gramática, Lingüística, Literatura, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

En español existen tres tipos de comillas que, por regla, se emplean, pero que talvez no sean del gusto y uso de la mayoría de los que escriben. Estamos hablando de los siguientes símbolos ortográficos: (« »), (“ ”), (‘ ’). Especialmente las personas que redactan textos para blogs y páginas webs se encuentran ante el dilema de usar un modelo o tipo u otro. ¿Cómo saber usar, con qué frecuencia y de qué forma se deben usar esas comillas? Veamos algunas orientaciones básicas.

Algunas veces, cuando escribimos — si realmente necesitamos reproducir directamente palabras o pensamientos ajenos—, debemos usar las comillas, y usarlas correctamente. El mal uso de las comillas puede crear conflictos y desentendimientos. Si estamos citando las palabras de otra persona o entidad, necesitamos mostrar «visualmente» para los otros que esas palabras no son nuestras. Esa es la norma. Y, si es el caso, debemos agregar las referencias de donde extraemos aquellas palabras o frases.

Ahora bien, si pretendemos llamar la atención acerca de una palabra o expresión específica del texto original, que pertenece a otro registro, a otra lengua o a otra persona, e que se desea usar con algún sentido especial y mostrar que dicha idea no es necesariamente nuestra, entonces es posible usar comillas, sean simples o duplas. Sí, es importante usar alguna herramienta visual que demuestre eso y que sirva de orientación para el lector, porque queremos llamar la atención para aquella frase o palabra que no forma parte de nuestro pensamiento. En otros casos, podemos colocar la palabra o frase en cursiva.

¿Es realmente extraño que estas «voces especiales» aparezcan en el interior de un discurso, que pretendemos transcribir literalmente? No, no es extraño, porque en la vida es usual que nos expresemos de esa forma, o sea, que citemos las palabras de otra persona. Lo difícil es representar eso en la escritura. Ahora, ¿qué sucede cuando hay que citar un fragmento que, a su vez, contiene otra cita en cuyo interior aparece alguna de estas voces peculiares? En fin, parece que estamos recitando un trabalenguas. Pero, en la comunicación hablada, eso es más común de lo que imaginamos. En esos casos, entran en juego los tres tipos de comillas del español.

Orientaciones sobre el uso de las comillas

Las siguientes recomendaciones están fundamentadas en las orientaciones de la Real Academia de la Lengua Española (RAE). A pesar de que algunos critican las reglas establecidas por la Academia de la Lengua, eso no nos autoriza a usar esta o aquella regla gramatical de la forma que mejor nos parezca personalmente, porque, al final de cuentas, podría producir resultados desastrosos sobre la obra que estamos produciendo para el público.

En español, lo recomendado por la Ortografía académica es emplear las comillas latinas y reservar los otros tipos para cuando haya que entrecomillar partes de un texto ya entrecomillado.

Esta es la práctica mayoritaria en los textos impresos de países como España o Argentina. Sin embargo, el uso de las inglesas en textos en español no es incorrecto y de hecho estas se usan desde hace tiempo en libros y revistas, y son, además, las normales cuando se escribe a mano.

Otras lenguas, como el francés y el ruso usan también las angulares, que en idiomas como el alemán, se invierten, de modo que las puntas de las comillas están hacia adentro del texto entrecomillado y no hacia afuera (» «).

En inglés, en cambio, se emplean las que tienen forma de comas dobles, que es la principal razón por la que en español las llamamos, precisamente, comillas inglesas. Las comillas latinas, en cambio, son insólitas en textos en inglés.- Fundéu RAE.

Sobre este asunto, el idioma español permite el empleo de tres clases de comillas: las angulares, también llamadas de latinas o españolas (« »), las inglesas (“ ”) y las simples (‘ ’). Cuando escribimos un texto manualmente, generalmente usamos las de tipo inglesa. Para los textos digitales, mecánicos o impresos, cuando se está haciendo una citación directa, se recomienda que se usen primero las comillas españolas (« »).

El idioma español permite el empleo de tres clases de comillas: las angulares, también llamadas de latinas o españolas (« »), las inglesas (“ ”) y las simples (‘ ’).

Imagen base: Karolina Grabowska https://www.pexels.com

En segundo lugar, vendrían las comillas inglesas (“ ”), como que formando parte de una citación de citación, es decir, una frase que está dentro de otra frase. Y, en tercer lugar, las comillas simples estarían, en ese caso, dentro de la citación secundaria, o será usada para destacar algo simple y específico dentro del texto. Esa es básicamente la regla.

Veamos los siguientes ejemplos. Imagine que estamos citando un fragmento que, a su vez, contiene otra cita:

Ejemplo 1

La señora Antonia estaba preocupada con su querido gato, porque desapareció de casa. Ella le decía a su esposo: «El gato se escapó y se perdió por tu culpa. María me había advertido: “Ten cuidado con tu gato que se está alejando mucho, hacia la casa del vecino de enfrente. ¡Ese ‘Miu Miu’ está buscando problemas!”». A lo que su esposo contestó: «Yo no sé nada de ese gato. Lo único que sé es que María te avisó: “Ten cuidado con tu gato que se está alejando mucho”, ‘ten cuidado con tu Miu Miu’. La misma cosa que me acabas de decir».

Como podemos ver, en este estilo de conversación, usamos las tres clases de comillas. Alguien podría simplificar más el texto y usar solo dos tipos de comillas (ver: Ejemplo 2) o, talvez, hasta un único tipo. Va a depender de la historia que se está contando, de las reglas gramaticales que se están siguiendo y de la idea que el escritor quiere transmitir. Usar los tres tipos de comillas en un mismo texto requiere de habilidad, destreza y cuidado, para no errar o exagerar su uso.

Ejemplo 2

La señora Antonia estaba preocupada con su querido gato, porque desapareció de casa. Le decía a su esposo: “El gato se escapó y se perdió por tu culpa. María me había advertido: ‘Ten cuidado con tu gato que se está alejando mucho, hacia la casa del vecino de enfrente. ¡Ese ‘Miu Miu’ está buscando problemas!’”. A lo que su esposo contestó: “No sé nada de ese gato. Lo único que sé es que María te avisó: ‘Ten cuidado con tu gato que se está alejando mucho’, ‘ten cuidado con tu Miu Miu’. La misma cosa que me acabas de decir”.

En este ejemplo, podemos notar que el uso de las comillas fue simplificado y se está usando el tipo de comillas inglesas y las simples, que son las más comunes en los textos disponibles. De hecho, consideramos que hasta la transmisión de la información queda más atractiva a la vista y hace que la lectura sea más fácil. No se pierde la idea principal y la comprensión de la interacción que existe entre los participantes del diálogo. Claro, este es un punto de vista personal. Alguien puede opinar lo contrario. Al final, la culpa es del pobre gato. Es muy seguro que salió corriendo atrás de la gata del vecino, que debe ser muy atractiva para él, ja, ja, ja (es una broma).

La verdad es que nada impide que concurran dos o más tipos de comillas en un texto. Lo importante es comenzar bien y cerrar correctamente la frase con las comillas. Con respecto a los escritores de blogs y páginas en Internet, el sistema que se emplea talvez haga ajustes automáticos para que las comillas de citación mencionadas sean del tipo latinas o españolas, aunque la persona puede pensar que está escribiendo usado las comillas inglesas.

Cuando use las comillas, sea cual sea, recuerde que estas se escriben pegadas a la primera y a la última palabra de la frase que enmarcan, y se separan por un espacio de las palabras o signos que las preceden o siguen. Si lo que sigue a las comillas de cierre es un signo de puntuación, no se deja espacio entre ambos. Claro, existen otras reglas para el uso de las comillas. Sugerimos clicar y leer este artículo del Diccionario panhispánico de dudas: «Comillas» 1.

Ahora, el problema al escribir o usar las comillas angulares es que no aparecen en el teclado del computador, 2 a menos que sea un teclado preparado para tal fin. Pero no es común encontrar teclado con estos símbolos. Por tanto, si se pide de quien escribe que use las comillas angulares, las instituciones del gobierno deben comenzar a exigir que las empresas productoras de teclados o computadores entreguen un producto completo y de fácil utilización.

Hasta hoy, si usted desea escribir una frase, usted necesita teclear cuatro letras para colocar un símbolo (Alt + 174, para «; y Alta + 175, para »), lo que es absurdo, especialmente si tiene mucho texto con citaciones y otros detalles.

Referencias y Bibliografías

  1. Real Academia Española. Diccionario panhispánico de dudas. En línea. Consultado el 2 de junio de 2024.
  2. Alarcos Llorach, E. Fonología española. Madrid: Gredos, 1981.
  3. Navarro Tomás, T. Manual de pronunciación española. Madrid: CSIC, 1957.
  4. Quilis, A. Tratado de fonología y fonética española.
  5. Fernández Planas, A. M. El dominio fónico del español: estado de la cuestión. Estudios de Fonética Experimental, 1 (Número especial), 2022.
  6. Gil, J. y Llisterri, J. Fonética y fonología del español en España (1978–2003). Lingüística Española Actual, 26 (2), 5–44, 2004.
  7. Obediente, E. Veinticinco años de estudios fonéticos en Hispanoamérica. Lingüística Española Actual, 26 (2), 45–64, 2004.

Otras referencias a consultar

  1. Alarcos Llorach, E. Fonología española. Madrid: Gredos, 1981. Este libro profundiza en los aspectos fonológicos del español y es una referencia valiosa para estudiantes y lingüistas.
  2. Navarro Tomás, T. Manual de pronunciación española. Madrid: CSIC, 1957. Un recurso clásico que aborda la pronunciación y fonética del español.
  3. Quilis, A. Tratado de fonología y fonética españolas. Un análisis exhaustivo de la fonología y la fonética en español.
  4. Hidalgo Navarro, A., y Quilis Merlín, M. La voz del lenguaje: Fonética y fonología del español. Valencia: Prosopopeya, 2012. Este libro es especialmente útil para estudiantes que se inician en el estudio de la fonología y la fonética.
  5. Clegg, J. H. y Fails, W. C. Manual de fonética y fonología españolas. Routledge, 2018. Un manual moderno que cubre los aspectos fundamentales de la fonética y la fonología en español

Notas:

  1. Vea también: https://www.rae.es/search/node?keys=comillas&op.x=0&op.y=0; https://cse.google.com/cse?cx=005053095451413799011:alg8dd3pluq&q=comillas ↩︎
  2. Como las comillas angulares no figuran en el teclado como una primera opción, somos obligados a insertarlas en el texto usando una serie de combinaciones al escribir: Alt + 174 para las de abrir («) y Alt + 175 para las de cerrar (»). ↩︎
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