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Diferencias fonéticas importantes de las vocales del español y el portugués

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Fonética, Gramática, Lingüística, Todas las CategoríasDeja un comentario

Cuando el hablante de español comienza a estudiar portugués — o viceversa — suele sorprenderse con la cantidad de diferencias fonéticas entre ambos idiomas. Aunque comparten raíces latinas y una enorme proximidad léxica, el sistema vocálico1 es donde más contrastes aparecen.

Men labeled BRASILEIRO and ARGENTINO laugh outside CAFÉ LÍNGUA. Text: ¡Che, qué legal! Você viu? Mas, boludo, é sério isso?
Dos amigos hablan alegremente en un área comercial del centro de la ciudad, mezclando expresiones populares en español y portugués brasileño.

A continuación, vea algunos aspectos y detalles que muestran cómo funcionan las vocales en cada idioma y por qué pueden representar un desafío para los estudiantes. Comprender las diferencias vocálicas del español y el portugués no solo mejora la pronunciación, sino que también evita malentendidos y facilita la comunicación, haciendo que esta sea más natural.

Las vocales en español y portugués tienen algunas diferencias importantes que deben ser consideradas, respetadas y tratadas con cuidado. Si las partes de la comunicación no comprenden este concepto, una de las consecuencias podría ser la interpretación errónea de los significados de las frases. También debe tomarse en cuenta que algunas palabras pueden escribirse igual en ambos idiomas, pero tener significados muy diferentes. Por ejemplo, la palabra «pasta», que en español se refiere a la mezcla de harina y agua, en portugués puede significar «carpeta» o «folder», lo cual es algo completamente distinto.

Comparación del sistema vocálico del portugués y del español

Entre las diferencias más notorias del sistema vocálico está la cantidad de sonidos que cada lengua utiliza. Mientras que el español mantiene un sistema vocálico simple y estable, el portugués presenta muchos más sonidos, lo que incluye vocales abiertas, cerradas y nasalizadas. En otras palabras: el español es estable y económico (porque tiene solo 5 fonemas vocálicos), mientras que el portugués es rico y variable (con cerca de 12 a 14 fonemas, dependiendo del dialecto).

Esto explica por qué es más fácil para un hispanohablante entender el portugués escrito, pero muy difícil entender el hablado debido a la reducción vocálica y la nasalización. Allí es donde aparece aquella comparación en la que uno le dice al otro: «Mi idioma es más difícil que el tuyo». Y el otro retruca: «Entonces mi idioma es más fácil, por tanto, más influyente».

En realidad, ese tipo de comparación no beneficia a nadie, porque la idea es que el idioma sea de fácil asimilación para el extranjero y no una barrera para la comunicación. De hecho, la grandeza de un país está en la expansión de su idioma y no en colocar dificultades y barreras lingüísticas que reduzcan el poder de influencia de la lengua.

AspectoPortuguésEspañol
Apertura vocálicaDistingue vocales abiertas y cerradas (especialmente e y o)No distingue apertura vocálica fonémica
Vocales nasalizadasSí, existen vocales nasalizadas como rasgo fonémicoNo presenta vocales nasalizadas como fonemas independientes
Vocales reducidas en sílabas átonasSí, aparecen vocales reducidas como /ɐ/ y /ə/ en algunas variedadesNo presenta vocales reducidas
Complejidad del sistema vocálicoMucho más complejo, con variaciones fonéticas y fonémicasMás simple y estable, con pronunciación uniforme
Apertura vocálica
PortuguésEspañol
Distingue vocales abiertas y cerradas (especialmente e y o)No distingue apertura vocálica fonémica
  • En portugués, é/ê y ó/ô contrastan fonémicamente (abierta vs. cerrada).
  • En español, aunque existen vocales abiertas (a, e, o) y cerradas (i, u), no hay pares fonémicos2 como en portugués.
Vocales nasalizadas
PortuguésEspañol
Sí, existen vocales nasalizadas como rasgo fonémicoNo presenta vocales nasalizadas como fonemas independientes
  • En portugués, mão, irmã, põe contienen vocales nasalizadas que son fonemas.
  • En español, la nasalización solo ocurre por coarticulación (antes de /n/ o /m/), pero no es fonémica.
Vocales reducidas en sílabas átonas
PortuguésEspañol
Sí, aparecen vocales reducidas como /ɐ/ y /ə/ en algunas variedadesNo presenta vocales reducidas
  • En portugués europeo, la reducción vocálica es muy fuerte:
    pegar → /pəˈɡaɾ/
    cama → /ˈkɐmɐ/
  • En portugués brasileño, la reducción existe, pero es mucho menor y depende del dialecto.
  • En español, las vocales no se reducen fonémicamente. En habla rápida puede debilitarse, pero no cambian de timbre como en portugués.
Complejidad del sistema vocálico
PortuguésEspañol
Mucho más complejo, con variaciones fonéticas y fonémicasMás simple y estable, con pronunciación uniforme
  • El portugués tiene más vocales, más contrastes (abiertas/cerradas, orales/nasales), y reducción vocálica.
  • El español tiene un sistema vocálico simple y estable, con cinco vocales claras y sin contrastes fonémicos adicionales.
  • La reducción vocálica en portugués depende de la variedad (muy fuerte en Portugal, moderada o débil en Brasil).

Esta diversidad en las vocales no solo influye en la musicalidad del idioma, sino que también afecta la manera en que se construyen las palabras y las frases, añadiendo un matiz característico que distingue al portugués de otros idiomas romances.

La riqueza acústica del portugués se traduce en una complejidad sonora que, aunque puede ser un desafío para los aprendices, también representa una belleza única que atrae a muchos a profundizar en su estudio y apreciación.

Pronunciación de las vocales en español y portugués

La pronunciación de las vocales en español se caracteriza por su claridad y estabilidad. Cada vocal mantiene un timbre relativamente constante, independientemente de la sílaba en la que se encuentre o de si está acentuada o no. Esta consistencia fonética es una de las razones por las que el español resulta un idioma accesible para los aprendices.

En comparación con lenguas como el inglés, el portugués o el francés, el sistema de cinco vocales del español es notablemente estable y sufre poca variación en su calidad (timbre), ya sea en sílabas tónicas o átonas. Esta predictibilidad facilita la adquisición de la pronunciación básica.

Aunque el español distingue entre vocales abiertas3 (a, e, o) y vocales cerradas4 (i, u), su pronunciación no suele variar de manera significativa según la posición dentro de la palabra. En general, las vocales se articulan de forma nítida y uniforme, lo que favorece una comunicación clara y efectiva.

Además, aunque el español es estable, pueden ocurrir algunas variaciones en la pronunciación, según el contexto, pero esto no es lo común, es la excepción. En el habla informal o acelerada pueden ocurrir variaciones. Una persona podría intentar pronunciar la palabra «perro», pero por causa de la aceleración del habla se puede escuchar /pero/. Otra puede decir: «Tengo que ir» y el sonido se puede escuchar /tengo’kir/.

No se quiere dar la impresión equivocada de que este fenómeno fonético sea idéntido en los dos idiomas, porque no lo es. Debe entenderse que cuando se dice que en español esa variación es «menos marcada», fonéticamente hablando, significa que es un fenómeno raro. Es decir, en español esa variación fonética es predecible (es lo que se conoce como «alófono»), mientras que en portugués es una característica fonológica distinta (conocida como «fonema»).

En el habla real, es posible encontrar pequeñas variaciones en el timbre de las vocales debido al contexto. Por ejemplo, la vocal e puede pronunciarse de forma ligeramente distinta si está en una sílaba tónica o átona, o si va seguida de una consonante como la r. De igual manera, la o puede experimentar sutiles aperturas o cierres según los sonidos que la rodean. Lo fundamental es que estas variaciones son siempre alofónicas: no cambian el significado de las palabras y, a menudo, pasan desapercibidas para los propios hablantes. Estos cambios, aunque reales, no alteran la estabilidad central del sistema vocálico español.

En portugués

En portugués, las vocales pueden ser:

  • abiertas (é, ó)
  • o cerradas (ê, ô)
  • nasalizadas (ã, õ, ẽ, ĩ, ũ)
  • no nasalizadas

Un ejemplo clásico es la diferencia entre:

  • avô (abuelo) → vocal /ô/ cerrada
  • avó (abuela) → vocal /ó/ /ɔ́/ abierta

Primero, hay que distinguir entre vocales orales (el aire sale solo por la boca) y vocales nasales (el aire sale por la boca y la nariz simultáneamente) del idioma portugués. Las vocales orales son las más numerosas y se subdividen, además, por su grado de abertura. Por otro lado, las vocales nasales (ã, ẽ, ĩ, õ, ũ) constituyen un grupo aparte, donde el rasgo distintivo es la nasalidad, independientemente de si la vocal es más abierta o cerrada.

Dentro de las vocales orales, existe una distinción fundamental que no tiene el español: la diferencia entre vocales abiertas (é, ó), como en céu (cielo) o avó (abuela), y vocales cerradas (ê, ô), como en você (tú/usted) o avô (abuelo). Un ejemplo clásico de cómo este contraste cambia el significado es el par avó /a.ˈvɔ/ (abuela, con ‘o’ abierta) y avô /a.ˈvo/ (abuelo, con ‘o’ cerrada).

Para un hispanohablante, esta distinción puede ser casi imperceptible al principio, y aún más difícil de reproducir correctamente, lo que puede provocar confusiones que afectan la comunicación. A medida que se expone más al idioma y se practica la pronunciación, se agudiza la percepción auditiva, facilitando la adquisición de estas diferencias fonéticas.

En español

En español existen vocales abiertas y cerradas, igual que en portugués, aunque sin contrastes fonémicos tan marcados.

Vocales abiertas (o fuertes): a, e, o
Vocales cerradas (o débiles): i, u

Es decir, el español mantiene la pronunciación mucho más uniforme, fonéticamente hablando. La pronunciación no cambia según la posición de la vocal dentro de la palabra. Esto hace que el sistema vocálico español sea más predecible, pero también puede generar dificultades para quienes necesitan aprender a diferenciar matices fonéticos que existen en portugués. No se quiere decir con esto que un idioma sea superior al otro, sino que los idiomas tienen conformaciones internas diferenciadoras, particulares y específicas.

En el contexto del hablante de portugués, al intentar comunicarse en español, tiene que seguir el camino inverso del hispanohablante. Tal vez su «viaje lingüístico» sea más fácil, porque no tiene que agregar pronunciaciones y sí eliminar las que existen en su idioma materno. O sea, el hablante de portugués que quiere hablar en español tiene que controlar o disminuir los tipos de sonidos que emite con su voz al hablar, a fin de que no se escuche su habla muy extranjera.

El extranjero, cuando habla, lógicamente sufre interferencia lingüística o fonética, por causa de la influencia de su idioma nativo. Por eso, cuando un portugués o un brasileño habla en español, «se le sale», por así decir, aquella forma «graciosa» de hablar que los hace distinguirse del resto del grupo. En Brasil, esa sonoridad la llaman «sotaque» [acento].

Vocales seguidas de “n”: un punto crítico

En palabras como “banco”, “onda” y “mundo”, el sonido en español es más abierto y no tiene sonido nasal, como en portugués. En el caso de la palabra «mundo», para un hispanohablante, las vocales «u» y «o» pueden sonar como si fueran una /u/ en ambos casos. Un ejemplo puede ayudar a entender mejor este asunto. Vea la siguiente frase en portugués:

«No mundo da música, todos os sons são melodiosos»

La frase anterior significa, literalmente hablando, «En el mundo de la música, todos los sonidos son melodiosos». En portugués, la frase del ejemplo no se pronuncia tal como aparece escrita, todo abierto, como podemos imaginar en español, ya que la pronunciación en portugués incorpora sonidos que pueden diferir significativamente del español, porque en portugués existen más fonemas vocálicos que en español, como se explicó antes.

En esa frase, algunas veces la «o» tiene un sonido parecido a la o y otras veces tiende a la u, como en la situación de «no» [nu], «mundo» [mundu], «todos» [‘toduz]. La pronunciación fonética aproximada de esta frase es:

/nu ˈmũdu dɐ ˈmuzikɐ, ˈtoduz uʒ ˈsõs sɐ̃w meloˈdʒjozus/ [Transcrição fonética ampla, Brasil]

/nu ˈmũdu dɐ ˈmuzikɐ, ˈtɔðuz uʒ ˈsõʃ sɐ̃w mɨluˈðjozuʃ/ [Transcrição fonética ampla, Portugal]

Este ejemplo evidencia cómo el portugués presenta variaciones vocálicas y nasalizaciones que pueden resultar desafiantes para hispanohablantes, ya que estos rasgos no forman parte del sistema fonético del español. De hecho, la nasalización no es lo común en español, excepto en algunos pocos casos. Mientras tanto, en portugués, la nasalización es la regla diaria. También, esto resalta las diferencias clave en la producción de sonidos entre ambos idiomas, donde las vocales y las nasales juegan un papel importante.

En realidad, el español no tiene, en general, vocales nasalizadas fonémicas, por no decir que no tiene, para no exagerar. La nasalización solo aparece: 1) como fenómeno fonético (no fonémico); 2) por asimilación, cuando la vocal está junta a una consonante nasal (m, n, ñ); 3) aun así, la nasalización es débil y no cambia el significado de las palabras. Ejemplo: En la expresión «un vaso», la vocal /u/ puede sonar ligeramente nasalizada, pero esto no es obligatorio ni distintivo.

La frase del ejemplo en español es: «En el mundo de la música, todos los sonidos son melodiosos». En español, esta frase también presenta diferencias entre la forma escrita y la pronunciación real, pero estas variaciones son mucho más predecibles y estables que en portugués. Los cambios de entonación tienen más que ver con cuestiones geográficas y culturales que a reglas mismas del idioma.

La pronunciación fonética aproximada es:

/en el ˈmun̪do ðe la ˈmusika, ˈtoðos los soˈniðos son meloˈðjosos/

Este ejemplo muestra que, aunque el español posee fenómenos fonéticos como la sonorización de consonantes (por ejemplo, /d/ → [ð]) y la asimilación, dependiendo de la región geográfica, su sistema vocálico es más uniforme. Note que el sonido de las distintas vocales es prácticamente el mismo en todas las palabras donde se encuentran y en todas las posiciones en que se encuentran en cada palabra.

Aun así, ambos idiomas comparten patrones fonéticos básicos, como la importancia de la acentuación y la claridad vocálica, aunque cada uno los desarrolla de manera distinta, conforme a su necesidad, pertinencia y obligatoriedad lingüística propia. Estas diferencias pueden hacer que aprender español sea un poco desafiante al inicio para los hablantes de portugués, pero con práctica y estudio, es posible acostumbrarse a la pronunciación de las vocales en español. La misma regla puede ser aplicada en sentido contrario, pero con variaciones y adecuaciones que exige el idioma portugués.

Sabemos que las diferencias fonéticas (llamadas de «acento» en español y de «sotaque» en portugués) pueden causar, algunas veces, incómodos desentendidos y hasta conflictos. Para los estudiantes de ambos idiomas, existen grandes desafíos a la hora de pronunciar los sonidos vocálicos, ya sea para aumentar o agregar lo que no existe en un idioma con respecto al otro, o para disminuir sonoridad de un idioma con respecto al otro. Este es un detalle que suele confundir a los lusófonos.

En palabras españolas como:

  • banco
  • onda
  • mundo

las vocales no se nasalizan, a diferencia del portugués. Además, el sonido tiende a ser más abierto.

Un ejemplo interesante es mundo. Para un hispanohablante, tanto la u como la o pueden sonar muy parecidas, casi como si ambas fueran una /u/. Para un brasileño, ese entendimiento del extranjero puede sonar extraño o incluso incorrecto, ya que en portugués la nasalización y la apertura vocálica cambian completamente el sonido.

Esto ocurre principalmente porque, en portugués, la vocal o en posición final átona (como en mundo) se reduce a /u/. En español, esta reducción nunca debe ocurrir. Vale enfatizar: En español, la o final debe sonar siempre como o, nunca como u.

¿Por qué estas diferencias generan tantos desafíos?

Las diferencias fonéticas entre español y portugués —lo que en español llamamos acento y en portugués sotaque— pueden causar:

  • incomodidad al hablar
  • dificultades de comprensión
  • malentendidos
  • e incluso pequeños conflictos comunicativos

Para los estudiantes de ambos idiomas, el reto está en:

  • Agregar sonidos que no existen en su lengua materna
  • Reducir o modificar sonidos que sí existen pero se pronuncian de forma distinta
  • Reentrenar el oído para percibir matices que antes pasaban desapercibidos

La buena noticia es que, con práctica constante y exposición al idioma, estas diferencias dejan de ser un obstáculo y se convierten en parte natural del aprendizaje.

Resumiendo

Aunque español y portugués son idiomas hermanos, sus sistemas vocálicos presentan diferencias significativas que pueden sorprender incluso a estudiantes avanzados. Comprender estas particularidades no solo mejora la pronunciación, sino que también abre la puerta a un mundo de comunicación más transparente, fluida y auténtica.

Dominar estas sutilezas lleva tiempo, pero cada pequeño avance acerca al estudiante a un dominio más natural del idioma. Y, al final, esa es la verdadera magia de aprender una nueva lengua.

Notas:

  1. Este artículo no pretende ser un estudio especializado, el cual exigiría un análisis profundo de conceptos capaces de generar amplias controversias y debates. Su propósito es didáctico: busca facilitar la comprensión de un fenómeno lingüístico que, en realidad, es mucho más profundo y complejo de lo que la mayoría de las personas suele imaginar. ↩︎
  2. Un par fonémico (o par mínimo) es un par de palabras que se diferencian por un solo sonido —un fonema— en una posición idéntica, y esa pequeña diferencia es suficiente para cambiar totalmente el significado de la palabra.
    Es la herramienta fundamental de la fonología para demostrar que dos sonidos funcionan como fonemas distintos en una lengua. A continuación, se presentan ejemplos corregidos de pares fonémicos reales en español:
    /p/ vs. /b/: pala (herramienta) / bala (proyectil).
    /t/ vs. /d/: toma (acción de tomar) / doma (acción de domar).
    /r/ vs. /rr/: caro (de alto precio) / carro (vehículo). Esta distinción de vibración (simple vs. múltiple) es vital en español.
    /o/ vs. /u/: paso (movimiento al caminar) / puso (forma del verbo poner). ↩︎
  3. «Sonido vocálico abierto», en fonética, es aquel que se pronuncia con la boca más abierta, es decir, con una mayor separación entre la lengua y el paladar. En español, las vocales abiertas son a, e y o. Estas vocales requieren una apertura mayor de la cavidad oral y un descenso más notable de la mandíbula. Ejemplos, con la vocal a: casa, papa, sala, amar. Con la vocal e: mesa, verde, tener, pequeño. Con la vocal o: sol, cosa, lobo, color. En español, estas vocales no contrastan con versiones «cerradas» como ocurre en portugués (é/ê, ó/ô). La apertura es fonética, no fonémica, o sea, no cambia el significado de las palabras. Como explicado, su pronunciación es estable, sin variaciones significativas según la posición en la palabra. En español, las «vocales abiertas» también se llaman «vocales fuertes». Aun asi, debe ternese en cuenta que, en español sí hay variaciones alofónicas menores (por ejemplo, la /e/ puede ser algo más cerrada en sílaba átona). No son variaciones fonémicas, pero sí fonéticas. ↩︎
  4. «Sonido vocálico cerrado», también llamado vocal alta, es aquel que se produce con una mínima apertura de la cavidad bucal, donde la lengua se eleva hacia el paladar reduciendo el flujo de aire sin llegar a interrumpirlo. Las vocales cerradas del español son exclusivamente la i y la u. En español, estas vocales también se conocen tradicionalmente como «vocales débiles», término utilizado frecuentemente en la enseñanza de la gramática para explicar la formación de diptongos y hiatos. Se caracterizan por una posición alta de la lengua y, en lo que respecta al caso de la u, por una marcada redondez de los labios. A diferencia del portugués, el español no presenta variaciones de apertura fonémica en estas vocales (no existen versiones «abiertas» de la /i/ o la /u/ que cambien el significado de una palabra), manteniendo un timbre nítido y constante en cualquier posición dentro de la frase. Igual a como ocurre con las vocales abiertas, conviene mencionar que sí existen variaciones alofónicas, aunque pequeñas: La /i/ puede ser más tensa o más relajada según el contexto. La /u/ puede variar ligeramente en redondeamiento. ↩︎

Referencias y obra de consulta

• Real Academia Española & ASALE (2011). Ortografía de la lengua española. Capítulo: “Los fonemas vocálicos”. Obra normativa y académica que describe la apertura vocálica en español.
• Real Academia Española & ASALE (2009). Nueva gramática de la lengua española. Fonética y fonología. Explica la clasificación fonética de las vocales (altura, anterioridad, redondeamiento).
• Ladefoged, Peter & Johnson, Keith (2014). A Course in Phonetics. Cengage Learning. Uno de los manuales de fonética articulatoria más usados en el mundo; incluye el sistema vocálico universal.
• Hualde, José Ignacio (2005). The Sounds of Spanish. Cambridge University Press. Obra fundamental sobre fonética del español, con capítulos dedicados a la articulación de las vocales.
• Martínez Celdrán, Eugenio & Fernández Planas, Ana Ma. (2007). Manual de fonética española. Ariel Lingüística. Manual académico detallado sobre fonética articulatoria del español, incluyendo apertura vocálica.

view of the dome of the rock

¿Los judíos y los iraníes son semitas? Una explicación lingüística e histórica

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Gramática, Lingüística, Todas las CategoríasDeja un comentario

El presente artículo plantea una cuestión intrigante sobre la categorización de judíos e iraníes: ¿son los judíos semitas por su lengua hebrea, mientras que los iraníes, que hablan persa, pertenecen a la familia indoeuropea? ¿O es que ambos grupos pueden ser considerados semitas? Esta distinción resulta crucial para evitar generalizaciones históricas y para profundizar nuestra comprensión de las relaciones culturales y étnicas.

El Oriente Medio fue cuna de civilizaciones, religiones, sistemas de escritura y avances científicos que moldearon decisivamente la historia intelectual del mundo a lo largo de los siglos.

¿Qué significa realmente la palabra “semita”?

El término semita no surgió originalmente como una categoría racial, sino lingüística. Se aplica a los pueblos que hablan o hablaban lenguas de la familia semítica, una rama del conjunto lingüístico conocido como hamito-semítico o afroasiático. Entre estas lenguas se encuentran el hebreo, el árabe, el arameo y el fenicio, fundamentales para comprender la historia y la cultura de las civilizaciones que las emplearon.

A lo largo de los siglos, los pueblos semíticos han contribuido significativamente al desarrollo de la religión, la filosofía y la literatura en diversas regiones, estableciendo conexiones culturales y comerciales que perduran hasta el día de hoy. La riqueza de su legado se refleja en textos sagrados, obras literarias y tradiciones que han influido en múltiples sociedades a lo largo de la historia.

Entre las lenguas semíticas más conocidas están el hebreo, el árabe y el arameo (lengua hablada en tiempos de Jesús). Los judíos, históricamente vinculados al hebreo, pertenecen a esta tradición lingüística. Por eso, se les clasifica como «pueblo semítico» en sentido lingüístico.

Desde el punto de vista de las letras, el vocablo «semita» no es entendido como una categoría biológica ni racial, si consideramos la clasificación científica actual. Esta tipificación se fundamenta principalmente en el idioma y en la cultura relacionada a él, reflejando la diversidad de los pueblos que emplean lenguas semíticas, como el hebreo, el árabe y el arameo.

La noción de «semita» ha evolucionado a lo largo del tiempo y, aunque a menudo se relaciona con ciertos grupos étnicos, no debe ser entendida como una definición estrictamente racial, dado que las identidades culturales son complejas y pueden abarcar una variedad de tradiciones y antecedentes históricos. Además, el uso del término puede tener implicaciones políticas y sociales que varían según el contexto y la época, lo que subraya la necesidad de abordar el concepto con una perspectiva crítica, matizada y sin prejuicio.

De hecho, las naciones también se han mezclado a través de los años, creando nuevas identidades nacionales, lo que resalta el carácter dinámico de la identidad cultural, donde la interacción entre diferentes grupos lleva a la creación de nuevas formas de expresión y pertenencia.

¿Y los iraníes? ¿Son semitas?

No. Desde el punto de vista lingüístico, los iraníes no pertenecen a la familia semítica, ya que su lengua, el persa, forma parte de la familia indoeuropea, que es completamente distinta. Esta diferenciación es crucial para entender la amplia diversidad cultural y lingüística de la región. Mientras que las lenguas semíticas, como el árabe y el hebreo, tienen características gramaticales y léxicos muy particulares, el persa presenta un sistema gramatical diferente, así como vocabulario con raíces que se remontan a las antiguas civilizaciones indoeuropeas. Esto refleja la rica historia y el desarrollo social de los pueblos iraníes a lo largo de milenios.

El idioma oficial de Irán, el persa moderno (farsi), pertenece a la familia indoeuropea, específicamente al grupo iranio. Esta misma gran familia lingüística incluye idiomas como el español, el inglés, el ruso, el griego y el sánscrito, que han evolucionado a lo largo de los siglos, adoptando características únicas que reflejan sus respectivas culturas.

El persa ha tenido una influencia notable en varios idiomas de la región y ha incorporado a lo largo de su historia vocabulario de lenguas árabes, turcas y de otras comunidades vecinas. Además, su literatura rica y variada, que incluye obras clásicas como las de Hafez y Rumi, sigue siendo un pilar de la identidad cultural iraní y un motivo de orgullo nacional.

En la Antigüedad, pueblos como los medos y los persas —conocidos por el Imperio Persa— hablaban lenguas indoeuropeas. Hasta en el mundo religioso existen libros que mencionan personajes importantes, por ejemplo, Daniel y Ester, judíos que vivieron en Persia, así como muchos otros judíos. Pero eso no hace que los persas sean considerados necesariamente semitas ni viceversa.

La confusión: geografía vs. lingüística

Una de las principales causas de confusión relacionada con esta cuestión de quién es semita o no es la geografía. Tanto los antiguos hebreos como los persas o iranianos habitaron regiones del Cercano Oriente, un área rica en historia y diversidad cultural. Sin embargo, la proximidad geográfica no implica pertenencia a la misma familia lingüística, 1 ya que, a pesar de sus interacciones y la influencia cultural que pudieron tener entre ellos, sus lenguas son completamente diferentes.

Two men in traditional robes under a tree with text reading PEACE BE UPON THEM.
Dos figurar históricas que intervienen directa e indirectamente en el entendimiento de la cultura semítica, árabe e persa son Abraham y Mahoma.

Ahora bien, la figura de Abraham, considerado patriarca por judíos, cristianos y musulmanes, ha ejercido una profunda influencia en la identidad religiosa, cultural y lingüística de los pueblos árabes, judíos y persas, al ser visto como el fundador de la alianza con Dios y el origen de una tradición ética y espiritual que marcó la historia de la humanidad.

Del mismo modo, Mahoma (en árabe, Muhammad), figura central del islam y considerado el «mensajero de Alá» o el profeta árabe —cuya enseñanza dio forma al islam— dejó una huella significativa en las sociedades iraníes tras la expansión de esta fe en el siglo VII, transformando la vida religiosa, el pensamiento filosófico y la producción cultural de millones de personas alrededor del mundo.

Aunque proceden de contextos distintos, ambos personajes contribuyeron a moldear visiones del mundo que siguen siendo fundamentales en la configuración cultural de las comunidades judías y de Irán. Esa influencia termina creando una razonable confusión cuanto a lo que se entiende por «semita».

El Oriente Medio, donde tenemos una variedad de países semitas, árabes y persas (Fuente: https://fdp.aau.edu.et)

Es algo similar a lo que ocurre en el continente americano: mexicanos y estadounidenses comparten territorios próximos, pero sus lenguas pertenecen a familias diferentes (español, de la familia romance, y inglés, de la familia germánica, respectivamente).2 Esta variabilidad lingüística y cultural resalta la complejidad de las relaciones históricas y subraya que la geografía, aunque significativa, no es el único factor que define las identidades lingüísticas de las naciones. La riqueza cultural de cada pueblo, así como su evolución independiente a lo largo de los siglos, contribuyen a la formación de estas distinciones fundamentales.

La tradición sobre los pueblos semitas

Conforme la tradición bíblica sostenida por muchos, los pueblos son organizados como si fueran descendientes de los tres hijos de Noé: Sem, Cam y Jafet. De ahí surge el término “semita”, por estar asociado a Sem. Desde una perspectiva teológica, esta genealogía explica el origen común de la humanidad.

Sin embargo, la Lingüística Moderna trabaja con otro método: haciendo comparaciones sistemáticas de los vocabularios de cada pueblo o nación. También se hace un análisis de las estructuras gramaticales y se hace una reconstrucción de las proto-lenguas. Gracias a estos métodos, los especialistas han podido reconstruir el protoindoeuropeo y el protosemítico, demostrando que son familias distintas.

¿Son entonces “de la misma familia semítica”?

Depende de lo que se entienda por “familia”: Desde el punto de vista de la creencia religiosa, fundamentada en la historia bíblica, todos los pueblos tienen un origen común en la humanidad primitiva, un concepto que ha sido explorado desde múltiples perspectivas en la Antropología y la Teología. Este origen compartido sugiere una interconexión entre las diferentes culturas y tradiciones. Sin embargo, desde el punto de vista lingüístico, judíos, que hablan la lengua hebrea, e iraníes, que utilizan la lengua persa, pertenecen a familias completamente distintas: semítica e indoeuropea, respectivamente, lo que subraya la diversidad y riqueza de las lenguas humanas.

Las lenguas semíticas, por un lado, tienen características únicas que las diferencian de las indoeuropeas, que abarcan una amplia gama de idiomas en Europa y Asia. Por lo tanto, afirmar que “los indoeuropeos [persas, por ejemplo] son semitas” es incorrecto en términos científicos, ya que las diferencias estructurales, históricas y culturales entre estas familias lingüísticas son fundamentales y no pueden ser ignoradas en un análisis más profundo de la historia humana y su desarrollo lingüístico.

La importancia del estudio lingüístico

El análisis de este tema muestra por qué el estudio de la lingüística histórica es fundamental. Las palabras no solo comunican ideas; también conservan la memoria de migraciones, contactos culturales y transformaciones milenarias.

A la hora de hacer un estudio de los idiomas, es fundamental celebrar y comprender la diversidad que nos ofrecen las familias lingüísticas, los grupos étnicos y la evolución de la nación moderna en comparación con la antigua. Al verificar la categoría cultural y religiosa, podemos enriquecer nuestro entendimiento y evitar simplificaciones y errores históricos. Además, es muy motivador considerar que, al superar el preconcepto lingüístico, cultural, religioso y social, nuestras ideas preconcebidas se transformen en oportunidades para un análisis más profundo y positivo del caso.

A partir de la perspectiva lingüística e histórica, el término “semita” se refiere a hablantes de lenguas de la familia semítica, un subgrupo de las lenguas afroasiáticas. Por ello, los judíos (por su relación histórica con el hebreo) sí se consideran semitas en sentido lingüístico; los iraníes, en cambio, hablan lenguas indoeuropeas (persa, kurdo, etc.), por lo que no son semitas lingüísticamente, aunque existan contactos culturales e históricos entre ambos pueblos.

Resumiendo

Los judíos son históricamente un pueblo semítico en sentido lingüístico, cuya rica cultura y tradiciones han perdurado a lo largo de milenios. Los iraníes, por su parte, pertenecen al grupo indoeuropeo, una familia lingüística que incluye a muchos de los idiomas hablados en Europa y Asia. Aunque ambos grupos comparten una región histórica y han interactuado durante siglos, desde el comercio hasta la diplomacia, es crucial señalar que no pertenecen a la misma familia lingüística, lo que resalta la diversidad cultural y lingüística de la zona.

La Lingüística Comparada nos recuerda que el lenguaje es una herramienta poderosa para entender el pasado con mayor precisión y menos mitos, permitiéndonos desentrañar las complejas relaciones entre diferentes pueblos y sus historias. Esta comprensión aporta un valor incalculable al estudio de la historia, así como a la apreciación de las distintas identidades culturales que conforman nuestra humanidad.

Nota:

  1. La idea de que la geografía no es el único factor decisivo es clave en Antropología e Historia. Hay dos puntos relevantes: 1) La frontera de contacto: México y Estados Unidos tienen una de las fronteras más largas y concurridas del mundo, pero esta cercanía física no cambia el origen genealógico de sus lenguas oficiales. 2) La colonización: Las lenguas que se hablan hoy en América provienen sobre todo de procesos históricos de migración y colonización europea (principalmente de España y Gran Bretaña), por encima de la evolución de lenguas nativas con un origen geográfico común en el continente. ↩︎
  2. El idioma español tiene su origen en el latín. Pertenece al grupo de las lenguas románicas o latinas (junto al francés, italiano, portugués, entre otros). El inglés procede de la rama germánica de las lenguas indoeuropeas (emparentado con el alemán, holandés y lenguas escandinavas). Aunque ambas lenguas comparten el tronco común Indoeuropeo, se separaron hace miles de años en ramas distintas, lo que las hace mutuamente ininteligibles a pesar de su proximidad geográfica actual. ↩︎

Referencias bibliográficas recomendadas

  1. Benveniste, Émile. El vocabulario de las instituciones indoeuropeas. Madrid: Taurus, 1983.
    Aunque no trata solo de Irán, es fundamental para comprender la estructura y evolución de las lenguas indoeuropeas, incluyendo las iranias antiguas (avéstico y persa antiguo), lo que permite contrastarlas con las semíticas.
  2. Brockelmann, Carl (1908–1913). Grundriss der vergleichenden Grammatik der semitischen Sprachen. Berlin: Reuther & Reichard. Clásico de la Filología Semítica que establece las bases de la comparación histórica entre lenguas semíticas.
  3. Hetzron, Robert (ed.) (1997). The Semitic Languages. Routledge. Obra fundamental sobre la clasificación, historia y características de las lenguas semíticas.
  4. Huehnergard, John & Pat-El, Na’ama (eds.) (2019). The Semitic Languages (2nd ed.). Routledge.
    Actualización moderna del estudio comparativo de las lenguas semíticas, con capítulos sobre hebreo, arameo y árabe. Huehnergard, John. Introducción a las lenguas semíticas. Traducción al español (varias ediciones universitarias). Obra de referencia que presenta la historia comparada de las lenguas semíticas. Aunque la edición original es inglesa, existen traducciones parciales y ediciones académicas en español.
  5. Villar, Francisco (1996). Los indoeuropeos y los orígenes de Europa: lenguaje e historia. Madrid: Gredos.
  6. Windfuhr, Gernot (ed.) (2009). The Iranian Languages. Routledge. Obra de referencia sobre las lenguas iranias, demostrando su pertenencia a la familia indoeuropea y diferenciación de las semíticas.

Sintaxis: su influencia en el análisis de la estructura lógica de la oración

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Gramática, Lingüística, Todas las CategoríasDeja un comentario

La sintaxis es el área de la gramática que analiza cómo se combinan las palabras y los grupos de palabras (sintagmas) para formar mensajes coherentes. Su función principal es estudiar las reglas que rigen estas combinaciones dentro de una oración, permitiendo así que los hablantes de un idioma puedan comunicarse de manera efectiva y clara.

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En todas las lenguas, las palabras pueden ordenarse y combinarse de distintas maneras, pero estas combinaciones tienen reglas específicas para que una oración esté bien escrita y para que tenga sentido. Por ejemplo, la oración /“Vi una ayer película”/ no está bien escrita porque las palabras no se encuentran correctamente ordenadas y, por lo tanto, el enunciado no tiene sentido.

En cambio, las oraciones “Ayer vi una película” y “Vi una película ayer” sí están bien escritas, porque las palabras están ordenadas correctamente y tienen sentido. Hay distintas combinaciones posibles dentro de una oración, pero siempre tienen que cumplir con determinadas reglas de orden. Para que un mensaje sea comprensible, no basta con acumular palabras; estas deben seguir una jerarquía y un orden lógico.

Unidades fundamentales de la sintaxis

  • Los sintagmas: Son agrupaciones de palabras que giran en torno a un núcleo y cumplen una función específica.
    • Ejemplo: «El gato negro» es un sintagma nominal donde el núcleo es el sustantivo «gato». En la oración «El gato negro duerme», este sintagma funciona como sujeto.
  • Las oraciones: Son unidades de sentido completo que poseen independencia sintáctica, inician con mayúscula y cierran con punto.
    • Ejemplo: «La lluvia cesó por fin.»

El Análisis sintáctico

Este proceso lógico consiste en desglosar una oración para identificar sus componentes, funciones y relación que existe entre ellos. Es una herramienta esencial para mejorar la comprensión lectora y la precisión al escribir.

Análisis de la oración según su estructura

Antes de profundizar, se debe clasificar la oración según sus características generales: es fundamental entender que la oración puede clasificarse no solo por su estructura gramatical, sino también por su función dentro de un contexto comunicativo.

Esta clasificación se puede realizar a partir de diversos criterios, como el número de verbos que contiene, si es simple o compuesta, y los tipos de oraciones que pueden ser afirmativas, negativas o interrogativas. No es fácil hacer esa distribución, porque la lengua ofrece sus dificultades de entendimiento y comprensión.

Cada una de estas categorías nos ofrece una visión más clara de cómo se construye el lenguaje y cómo se utiliza para transmitir ideas, emociones y acciones de manera efectiva en diferentes situaciones comunicativas.

  1. Simples: Poseen un solo predicado (un solo verbo o una frase verbal).
    • Ejemplo: «Martín cocinó una lasaña.»
  2. Compuestas: Formadas por dos o más proposiciones con verbos que suelen referir a distintos sujetos.
    • Ejemplo: «Martín cocinó y Lucía lavó los platos.»
  3. Bimembres: Se pueden dividir claramente en sujeto y predicado.
    • Ejemplo: «El equipo / ganó el torneo.»
  4. Unimembres: No pueden dividirse en sujeto y predicado; suelen ser fenómenos climáticos o expresiones breves.
    • Ejemplo: «Hace mucho calor.»

Análisis del sujeto

El sujeto es quien realiza la acción o de quien se dice algo; concuerda siempre en número y persona con el verbo. Su núcleo suele ser un sustantivo o un pronombre.

  • Sujeto Simple: Tiene un solo núcleo (Ejemplo: «Lucas corre»).
  • Sujeto Compuesto: Tiene dos o más núcleos (Ejemplo: «Lucas y Mateo corren»).
  • Sujeto Expreso: Aparece escrito en la oración (Ejemplo: «El sol brilla»).
  • Sujeto Tácito: No está escrito, pero se deduce por la terminación del verbo (Ejemplo: «Brilla» → Sujeto: Él/Ella).

Modificadores del sujeto

  • Modificador Directo (MD): Artículos y adjetivos que acompañan al núcleo sin intermediarios. (Ejemplo: «Aquella vieja guitarra»).
  • Modificador Indirecto (MI): Se une al núcleo mediante una preposición. (Ejemplo: «La guitarra de madera»).
  • Aposición (Apos): Una aclaración que puede intercambiar lugar con el núcleo, generalmente entre comas. (Ejemplo: «París, la ciudad luz, es hermosa»).

Análisis del predicado

El predicado es lo que se dice del sujeto. Su núcleo es un verbo conjugado.

  • Predicado Verbal Simples (PVS): Un solo núcleo verbal (Ejemplo: «Ellos viajan«).
  • Predicado Verbal Compuesto (PVC): Dos o más núcleos verbales (Ejemplo: «Ellos viajan y disfrutan»).
  • Predicado No Verbal: El núcleo es un sustantivo o adjetivo, omitiendo el verbo (usualmente reemplazado por una coma). (Ejemplo: «El examen, difícil«).

Complementos del predicado

  • Objeto Directo (OD): Sobre qué recae la acción. Se reemplaza por lo, la, los, las. (Ejemplo: «Compré flores» → Las compré).
  • Objeto Indirecto (OI): El beneficiario de la acción. Se reemplaza por le, les. (Ejemplo: «Entregué el regalo a mi madre» → Le entregué el regalo).
  • Atributo / Predicativo Subjetivo: Describe al sujeto tras verbos copulativos (ser, estar, parecer). (Ejemplo: «El niño está cansado»).
  • Complemento Régimen: Una construcción con preposición exigida por el verbo. (Ejemplo: «Confío en ti»).
  • Complemento Agente: En voz pasiva, indica quién hace la acción. (Ejemplo: «La ley fue aprobada por el Congreso»).
  • Circunstanciales: Indican tiempo, modo, lugar, cantidad, etc. (Ejemplo: «Llegaré mañana»).

A continuación, presento el análisis detallado:

Análisis de la estructura sintáctica de una oración

Vamos a analizar la estructura de la frase de la imagen que aparece al inicio de este estudio: «Amor a primera pizza». Esta construcción es muy interesante desde el punto de vista sintáctico, porque se trata de una frase nominal (o sintagma nominal) que funciona como un juego de palabras basado en la expresión idiomática «amor a primera vista», que es modificada o adaptada por razones específicas.

La frase no constituye una oración completa (ya que carece de un verbo conjugado). Es un Sintagma Nominal (SN) complejo, donde:

  • Núcleo del Sintagma: «amor» (Sustantivo común).
  • Modificador Indirecto (MI): «a primera pizza». Esta construcción se une al núcleo «amor» mediante una preposición, a.

Desglose del modificador indirecto

El modificador indirecto es, a su vez, un Sintagma Preposicional (SPrep) que se estructura de la siguiente manera:

  1. Enlace (E): «a» (Preposición).
  2. Término (T): «primera pizza» (Sintagma Nominal que funciona como término de la preposición).
    • Núcleo del Término: «pizza» (Sustantivo).
    • Modificador Directo (MD): «primera» (Adjetivo numeral ordinal).

Análisis semántico y lógico

Desde la perspectiva de la estructura lógica de la frase «Amor a primera pizza» notamos lo siguiente:

  • Naturaleza: Es una construcción de carácter humorístico o publicitario.
  • Mecanismo: Sustituye el núcleo del término original («vista») por «pizza».
  • Sentido: El sintagma conserva la función de «objeto del afecto» o «circunstancia del enamoramiento», aplicando la lógica de la inmediatez (la primera vez que se ve / prueba algo) al contexto gastronómico.

Si esta frase se incluyera en una oración como: «Juan sintió amor a primera pizza«, toda la construcción pasaría a cumplir la función de Objeto Directo del verbo sentir.

Otros ejemplos de análisis sintáctico

  1. El viento soplaba con fuerza sobre el mar. (Simple bimembre)
    • Sujeto: El viento / Núcleo: viento / MD: El.
    • Predicado: soplaba con fuerza sobre el mar / Núcleo: soplaba.
    • Circunstanciales: con fuerza (modo), sobre el mar (lugar).
  2. Hubo muchos aplausos. (Simple unimembre)
    • Núcleo: Hubo.
    • Complemento (OD): muchos aplausos.
  3. Carla escribió el poema y el profesor lo leyó. (Compuesta)
    • Sub. 1: Carla escribió el poema (Sujeto: Carla / Núcleo P: escribió / OD: el poema).
    • Sub. 2: el profesor lo leyó (Sujeto: el profesor / Núcleo P: leyó / OD: lo).
  4. Mis hermanos pequeños me regalaron una cámara. (Simple bimembre)
    • Sujeto: Mis hermanos pequeños / Núcleo: hermanos / MD: Mis, pequeños.
    • Predicado: me regalaron una cámara / Núcleo: regalaron / OI: me / OD: una cámara.
  5. El edificio es inmenso. (Simple bimembre)
    • Sujeto: El edificio / Núcleo: edificio / MD: El.
    • Predicado: es inmenso / Núcleo: es / Predicativo Subjetivo: inmenso.
  6. Amaneció nublado hoy. (Simple unimembre)
    • Núcleo: Amaneció.
    • Modificadores: nublado (predicativo), hoy (C. de tiempo).
  7. Los turistas visitaron el museo. (Simple bimembre)
    • Sujeto: Los turistas / Núcleo: turistas / MD: Los.
    • Predicado: visitaron el museo / Núcleo: visitaron / OD: el museo.
  8. El gato blanco duerme en el sofá. (Simple bimembre)
    • Sujeto: El gato blanco / Núcleo: gato / MD: El, blanco.
    • Predicado: duerme en el sofá / Núcleo: duerme / C. de lugar: en el sofá.
  9. Julián entrena con su hermano. (Simple bimembre)
    • Sujeto: Julián (Núcleo).
    • Predicado: entrena con su hermano / Núcleo: entrena / C. de compañía: con su hermano.
  10. Marta y Luis renunciaron a su empleo. (Simple bimembre)
    • Sujeto Compuesto: Marta y Luis / Núcleos: Marta, Luis.
    • Predicado: renunciaron a su empleo / Núcleo: renunciaron / C. Régimen: a su empleo.
  11. Valentina comprará un coche nuevo el próximo mes. (Simple bimembre)
    • Sujeto: Valentina (Núcleo).
    • Predicado: comprará un coche nuevo el próximo mes / Núcleo: comprará / OD: un coche nuevo / C. de tiempo: el próximo mes.
  12. El chef cocina, prueba y sirve el plato. (Simple bimembre)
    • Sujeto: El chef / Núcleo: chef / MD: El.
    • Predicado Compuesto: cocina, prueba y sirve el plato / Núcleos: cocina, prueba, sirve / OD: el plato.
  13. La maleta está guardada debajo de la cama. (Simple bimembre)
    • Sujeto: La maleta / Núcleo: maleta / MD: La.
    • Predicado: está guardada debajo de la cama / Núcleo: está / Predicativo: guardada / C. de lugar: debajo de la cama.
  14. Nosotros dependemos de tu ayuda. (Simple bimembre)
    • Sujeto: Nosotros (Núcleo).
    • Predicado: dependemos de tu ayuda / Núcleo: dependemos / C. Régimen: de tu ayuda.
  15. La sopa está demasiado salada. (Simple bimembre)
    • Sujeto: La sopa / Núcleo: sopa / MD: La.
    • Predicado: está demasiado salada / Núcleo: está / Predicativo Subjetivo: demasiado salada.

Resumiendo

A través de la sintaxis, se puede comprender no solo la estructura de las oraciones simples, sino también aquellas más complejas que incluyen subordinadas y coordinadas, lo cual enriquece la expresión lingüística y ofrece diversas maneras de transmitir ideas. Además, el estudio de la sintaxis nos ayuda a apreciar la belleza y la lógica que subyacen en las construcciones del lenguaje, así como a identificar patrones que son fundamentales para el aprendizaje de nuevas lenguas.

Referencias

  • APOSTOLOV, Yordan Todorov. «María Martínez-Atienza de Dios (ed.): Entre la Morfología, la Sintaxis y la Semántica. Límites e intersecciones.» (2021).
  • GARCÍA CABELLO DE ALBA, Amparo. «Reseña de Penas Ibáñez, M. ª Azucena (2021): Investigaciones semánticas y léxicas actuales.» (2022).
  • BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (dir.). Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 1999. (Colección Nebrija y Bello).
  • CHOMSKY, Noam. Estructuras sintácticas. Tradução de Carlos-Peregrín Otero. Madrid: Siglo XXI, 1974. (Original em inglês: Syntactic Structures, 1957).
  • GILI GAYA, Samuel. Curso superior de sintaxis española. 15. ed. Barcelona: Vox, 1980.
  • GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, Salvador. La oración y sus funciones. Madrid: Arco Libros, 1997.
  • LAPESA, Rafael. Historia de la lengua española. 9. ed. rev. y aum. Madrid: Gredos, 1981. (Biblioteca Románica Hispánica).
  • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Nueva gramática de la lengua española: sintaxis I y II. Madrid: Espasa, 2009.

Una regla matemática ambigua que vale la pena conocer

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Lingüística, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

En el mundo de las matemáticas existen algunas operaciones que causan confusión y que, en la práctica, pueden llevar a resultados extraños y diversos (aparentemente correctos), cuando lo cierto es que, en el caso que corresponda, solamente debe existir una única respuesta. Analicemos la siguiente operación matemática, aparentemente simple, pero que provoca discusiones en los círculos académicos, y veamos su relación con el estudio del idioma español: 12 ÷ 3 × 2.

La expresión aritmética 12 ÷ 3 × 21 parece, a simple vista, un ejercicio trivial, de esos que se proponen en los primeros años de escolaridad. [Nota: Recomendamos que pare su lectura del artículo aquí por un momento y trate de resolver esa operación matemática. Después, continúe leyendo el análisis del caso aquí pautado]. Expresiones matemáticas ambiguas usan un lenguaje confuso que afecta el entendimiento, la comprensión y la asimilación de los estudiantes. «¿Es o no es? Ese es el dilema».

Observe que esta simple combinación de números y operaciones esconde una trampa conceptual que ha generado debates acalorados en las aulas, foros en línea e incluso entre profesores de matemáticas [Verne, 2019]. Dependiendo del orden en que se realicen las operaciones, se pueden obtener dos resultados distintos:

  • 12 ÷ 3 × 2 = 8 (si se realiza primero la división: 12 ÷ 3 = 4; 4 × 2 = 8, de izquierda a derecha)
  • 12 ÷ 3 × 2 = 2 (si se prioriza la multiplicación: 3 × 2 = 6; 12 ÷ 6 = 2, de derecha a izquierda).

Esta aparente ambigüedad no es un defecto de los números, sino un reflejo de una característica fundamental del lenguaje matemático: la perfección de las matemáticas se rige generalmente por convenciones y no por verdades absolutas [Cajori, 1928-1929]. La operación de cálculo referenciada arriba pone en duda la consistencia de las matemáticas; esa perfección y dogmatismo que siempre se enseña con rigidez en las escuelas («Es así porque es así y, punto»). Como si las matemáticas fuesen filosofías incuestionables que solamente deben ser obedecidas ciegamente, sin que la persona tenga la oportunidad de razonar y comprender por qué está operando de una forma u otra. Esa dureza e inflexibilidad es uno de los factores que hacen que los estudiantes se estremezcan de miedo cuando les hablan de números y cálculos.

La directriz de que las multiplicaciones y divisiones deben resolverse de izquierda a derecha, cuando poseen la misma jerarquía, no es un descubrimiento natural, sino un acuerdo didáctico-pedagógico que necesitó ser formalizado y difundido, especialmente a través de los libros de texto de finales del siglo XIX y principios del XX.

[Slaught & Lennes, 1907; Wells & Hart, 1912]

El cálculo de 12 ÷ 3 × 2 muestra que el núcleo de la cuestión reside en la regla del orden de las operaciones, una convención establecida a lo largo de los siglos para garantizar que una expresión matemática sea interpretada de forma unívoca por cualquier persona en el mundo.

La persistencia de la confusión en torno a expresiones como 12 ÷ 3 × 2 revela que esta convención, aunque establecida, no es intuitiva para todos, generando frustración y dudas que pueden minar la confianza de los estudiantes en su capacidad para manejar las matemáticas [Hodges, Knouse & Gupton, 2023].

Por ejemplo, ¿cómo puede considerarse que este tipo de operación de cálculo tiene el mismo nivel de importancia o jerarquía si tiene que resolverse de la izquierda a la derecha? ¿Qué impide que la división sea realizada primero que la multiplicación en este caso si tienen el mismo peso e importancia, o sea, de derecha para izquierda? ¿Por qué se convencionó de una forma y no de la otra? ¿Una forma de operar está correcta y la otra está errada si son del mismo grado de importancia? Estas preguntas generan serias dudas sobre las reglas, formas y estilos de resolver las fórmulas matemáticas. Dudas que confunden a los estudiantes en las escuelas y que raramente se enseñan con claridad.

Este fenómeno tiene implicaciones profundas en la enseñanza de la disciplina. La controversia en torno a un problema aparentemente simple puede desviar el foco del aprendizaje significativo hacia la memorización mecánica de reglas, sin que los alumnos comprendan el porqué de la existencia de esas convenciones. Los profesores se ven, a menudo, ante el desafío de explicar no solo el «cómo» se calcula, sino la propia naturaleza convencional del lenguaje matemático, un concepto abstracto que puede ser de difícil comprensión. La falta de una base sólida sobre cómo se establecen y comunican las convenciones puede llevar a prácticas pedagógicas que priorizan la respuesta correcta en detrimento del proceso de entendimiento, empobreciendo la experiencia educativa.

El lenguaje matemático ambiguo y su sintaxis

Es en este punto donde la relación de las matemáticas con la enseñanza del idioma español se vuelve particularmente relevante. Las matemáticas, como cualquier lengua, poseen una sintaxis, una gramática y un vocabulario propios que necesitan ser enseñados y aprendidos. La confusión generada por 12 ÷ 3 × 2 es análoga a las dificultades que un estudiante de español como lengua extranjera enfrenta al intentar comprender, por ejemplo, la diferencia entre el uso de la coma y el punto como separadores decimales en los países hispanohablantes [Real Academia Española, 2010]. En ambos casos, el alumno se topa con una convención arbitraria que necesita ser internalizada para que la comunicación sea eficaz [Hodges, Knouse & Gupton, 2023].

La comprensión de cómo la lingüística aplicada beneficia la enseñanza de idiomas, a través de la exploración de la naturaleza arbitraria y convencional de los signos lingüísticos, puede ofrecer un valioso paralelo para los educadores de matemáticas. Al reconocer que las reglas matemáticas son, en gran medida, herramientas de comunicación acordadas por la comunidad, los profesores pueden adoptar estrategias pedagógicas que contextualicen estas convenciones, explicando su origen histórico y su función en la prevención de ambigüedades. Este enfoque, que conecta las matemáticas con la historia y la lingüística, puede transformar un punto de tensión y confusión en una oportunidad para un aprendizaje más profundo y significativo, humanizando la disciplina y mostrando que, detrás de los números, hay siglos de desarrollo intelectual y acuerdos culturales que han moldeado la forma en que nos comunicamos matemáticamente hasta hoy.

El caso que está siendo aquí analizado como modelo de estudio toca la historia y la naturaleza de las convenciones matemáticas. A diferencia de un teorema que puede demostrarse, la regla del orden de las operaciones (resolver multiplicaciones y divisiones de izquierda a derecha) es una «convención» establecida para que todos podamos interpretar una expresión de la misma manera, evitando ambigüedades (Cajori, 1928-1929). Entonces, la cuestión aquí es evitar las ambigüedades matemáticas y hasta lingüísticas.

Ejemplos de operaciones matemáticas ambiguas

Aquí hay 5 ejemplos de operaciones matemáticas que pueden ser consideradas por las personas como ambiguas, sea por causa de la falta de paréntesis o por la ausencia de convenciones claras, lo que puede llevar a diferentes interpretaciones y resultados. No se está juzgando si el cálculo está errado o no, o si se debe operar de una forma específica o de otra. Simplemente es la forma como los números y cálculos se proyectan en las mentes de los individuos:

8 ÷ 2(2+2)

  • Interpretación 1: Se realiza la división primero, luego la multiplicación implícita: (8 ÷ 2) × (2+2) = 4 × 4 = 16.
  • Interpretación 2: Se prioriza la multiplicación implícita sobre la división: 8 ÷ [2 × (2+2)] = 8 ÷ 8 = 1.

1/2x

  • Interpretación 1: Se lee como (1/2) × x, es decir, la mitad de x.
  • Interpretación 2: Se lee como 1/(2x), es decir, el inverso del doble de x.

2^3^4

  • Interpretación 1: Asociación por la izquierda: (2^3)^4 = 8^4 = 4096.
  • Interpretación 2: Asociación por la derecha (común en matemáticas): 2^(3^4) = 2^81 ≈ 2.42 × 10^24.

a/b/c

  • Interpretación 1: División sucesiva por la izquierda: (a/b)/c = a/(b × c).
  • Interpretación 2: División sucesiva por la derecha: a/(b/c) = (a × c)/b.

−32-3^2

  • Interpretación 1: Aplicar el exponente antes que el signo negativo: -(3^2) = -9.
  • Interpretación 2: Considerar el signo como parte de la base: (-3)^2 = 9.

Estos ejemplos ilustran la importancia de usar paréntesis para evitar ambigüedades en las expresiones matemáticas, pero no siempre el paréntesis resuelve el dolor de cabeza del cálculo, lo que puede inducir a errores. Por lo visto, la regla de que debe resolverse de izquierda para derecha también entra en una situación conflictante. Algunos casos dejan en duda la aplicación de la «regla» de la derecha a la izquierda o de que esto debe ser hecho primero que aquello porque es la «regla». Parece que esa cuestión de reglas no sirve siempre para resolver problemas matemáticos.

¿Quién, cómo y cuándo?: la consolidación de una regla desconocida por los estudiantes

Abordemos la siguiente pregunta intrigante: ¿Quién estableció esta regla de la multiplicación y la división, de que los cálculos debían ser hechos de izquierda a derecha para símbolos del mismo nivel operativo? ¿Cuándo, dónde y por qué fue establecida esta regla? Inicialmente, puede decirse que no hay un único «padre» de la regla, ya que se desarrolló a lo largo de siglos. Sin embargo, podemos trazar su formalización a través de varios hitos importantes:

  • Siglo XVI: Los primeros libros sobre álgebra simbólica ya utilizaban un orden implícito para las operaciones, que es la base de nuestra regla actual.
  • Finales del siglo XVIII: Historiadores señalan que fue en este período cuando el orden de las operaciones, tal como lo conocemos hoy, probablemente comenzó a formalizarse.
  • 1907: En el libro High School Algebra, Elementary Course (autores: Slaught y Lennes), ya se recomendaba explícitamente que las multiplicaciones y divisiones se realizaran en el orden en que aparecen, de izquierda a derecha (Slaught & Lennes, 1907).
  • 1912: First Year Algebra (autores: Webster Wells y Walter W. Hart) también recomendaba que todas las multiplicaciones y divisiones se hicieran primero, en el orden de izquierda a derecha, seguidas por las sumas y restas (Wells & Hart, 1912).
  • 1917: The Report of the Committee on the Teaching of Arithmetic in Public Schools (Informe del Comité para la Enseñanza de la Aritmética en Escuelas Públicas), publicado en el Mathematical Gazette (Reino Unido), recomendaba el uso de corchetes para evitar ambigüedades, lo que evidencia la preocupación por la claridad de las expresiones (Committee, 1917).
  • 1928-1929: El renombrado historiador matemático Florian Cajori, en su obra A History of Mathematical Notations (Una historia de las notaciones matemáticas), observó que, en esa época, aún no existía un acuerdo universal sobre la precedencia entre los signos de división (÷) y multiplicación (×) (Cajori, 1928-1929).

La regla se consolidó principalmente a través de los libros de texto, especialmente en Estados Unidos, durante principios del siglo XX (Slaught & Lennes, 1907; Wells & Hart, 1912). La necesidad de una comunicación clara y sin ambigüedades en áreas como la ciencia, la ingeniería y las finanzas hizo que esta estandarización fuera esencial.

Es importante entender que la regla «multiplicación y división de izquierda a derecha» es una convención, una especie de «ley» que los matemáticos acordaron seguir, similar a la convención de que la luz roja en un semáforo significa «detenerse». No es una verdad matemática innata, sino una herramienta para garantizar que, en todo el mundo, lleguemos al mismo resultado al calcular 12 ÷ 2 × 3.

La relación del lenguaje matemático con la lengua española

La relación entre esta regla matemática y el idioma español es fascinante y se manifiesta en al menos tres aspectos clave: la adopción de la regla, las particularidades de la notación decimal y la influencia en el lenguaje pedagógico.

  1. Adopción y enseñanza en el mundo hispanohablante: La convención de izquierda a derecha para operaciones de igual jerarquía no es exclusiva del mundo anglosajón. Los países de habla hispana adoptaron esta misma regla como parte del lenguaje matemático universal. En la actualidad, todos los libros de texto y materiales educativos en español, desde la educación primaria hasta la universidad, enseñan explícitamente este orden. Por ejemplo, recursos educativos como los de la plataforma LibreTexts en español establecen claramente: «Realizar todas las multiplicaciones y divisiones en el orden en que aparezcan en la expresión, moviéndose de izquierda a derecha».
  2. La cuestión del separador decimal:2 Este es un punto de divergencia lingüística. Aquí encontramos una diferencia crucial. Mientras que la regla de «izquierda a derecha» es universal, el símbolo utilizado para separar la parte entera de la decimal en un número varía según la región lingüística. Esta diferencia, aunque no afecta la regla de orden de las operaciones, es una parte fundamental de la escritura matemática en cada idioma que, por cierto, aún no fue resuelta definitivamente, por el hecho de que existen diversos convencionalismos.
    – El mundo anglosajón (y las recomendaciones internacionales para la unificación) utiliza el punto (por ejemplo, 12.5).
    – El mundo hispanohablante tiene una tradición más diversa. La Real Academia Española (RAE), en su Ortografía de la lengua española (2010), recomienda el uso del punto como separador decimal para promover un proceso de unificación internacional. Sin embargo, la propia RAE acepta como válido el uso de la coma, que fue el signo que recomendó durante muchos años y que sigue siendo de uso común en muchos países, como lo recoge el Diccionario panhispánico de dudas (2005).
    – Esta dualidad es un excelente ejemplo de cómo una convención matemática (el sistema de numeración decimal) interactúa con las convenciones puramente lingüísticas y culturales de cada país. Hoy en día, en España, por ejemplo, el uso de la coma es oficial desde 2010, mientras que en países como México o Estados Unidos se emplea el punto. Esta variación no cambia el resultado de 12 ÷ 2 × 3, pero sí cambia la forma de escribir «12.5» o «12,5».
  3. El lenguaje mnemotécnico y la ambigüedad: En español, al igual que en inglés, se utilizan reglas mnemotécnicas para recordar el orden de las operaciones. El acrónimo más común en el mundo anglosajón es PEMDAS3 (Paréntesis, Exponentes, Multiplicación y División, Adición y Sustracción). En el mundo hispanohablante, aunque no existe un acrónimo único tan estandarizado, se enseña el mismo concepto con frases como «Papá, Mamá, Hermana, Tío» o simplemente se explica la jerarquía sin un acrónimo. El artículo de Verne de El País destaca cómo la ambigüedad en expresiones como 8 ÷ 2(2+2) genera debates virales, y señala que, aunque la regla es clara, la interpretación puede verse afectada por la ausencia de un signo de multiplicación explícito, algo que en contextos algebraicos (con letras) se interpreta de una manera y puede llevar a confusiones en aritmética. Esta discusión sobre la «lectura» de la expresión es, en sí misma, un problema lingüístico aplicado a las matemáticas.

En resumen: la regla que se usa hoy no fue creada por una única persona en un solo día, sino que fue siendo formalizada y estandarizada en los libros de texto de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, principalmente en Estados Unidos e Inglaterra, como una convención para unificar el lenguaje matemático. Su relación con el español radica en su adopción universal en la enseñanza, en la particularidad del uso de la coma o el punto decimal como reflejo de la norma lingüística de cada país hispanohablante, y en los debates sobre la interpretación de expresiones que tienen un claro componente de «lectura» y sintaxis matemática.

Referencias

  1. Para una consideración sobre las discusiones originadas por este cálculo matemático, vea las siguientes publicaciones: https://youtu.be/PvYjuR7Zuwo?si=FZqAlCLctJ4dTJp0; https://youtu.be/41uxNzGfmLY?si=r5Le7Lq6rUAW4Kx3; https://www.youtube.com/live/8rQ5dW1D234?si=RB7zIeFVkEtQSJeI ↩︎
  2. Según la Real Academia Española (RAE), los números naturales se agrupan de tres en tres dígitos usando un espacio fino como separador de miles; no se deben usar puntos. El separador decimal puede ser una coma o un punto, según la convención del país, pero nunca se deben mezclar ambos usos. Además, no se recomienda poner separadores en años o identificadores, como en 1998. Esa es la norma de la Real Academia; no significa que los países e instituciones apliquen la «norma» en todos los lugares. Para más información sobre la norma de la academia, vea: ¿Es correcto el uso del punto para separar los bloques de tres cifras de un número?; miles y millones, claves de escritura; Los números decimales y el separador decimal ↩︎
  3. Así como el PEMDAS, existe el BODMAS. El acrónimo BODMAS es una regla mnemotécnica ampliamente utilizada por niños en países como Inglaterra, India, Bangladés y Australia para recordar el orden de las operaciones en matemáticas. Sus siglas representan los pasos a seguir: primero los corchetes (brackets), luego los exponentes (order), seguidos de división y multiplicación, y finalmente adición y sustracción. Aunque el término «order» para referirse a los exponentes puede resultar confuso incluso para los hablantes nativos, por lo que a menudo se encuentra la variante BIDMAS, donde la «I» sustituye a la «O» para indicar índices, haciendo más intuitiva la referencia a las potencias o raíces (cf. Verne, 2019). ↩︎

Sobre los numerales colectivos, aniversarios y cumpleaños

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Fonética, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

El estudio de los numerales colectivos y de los términos vinculados a la conmemoración del tiempo — como aniversario y cumpleaños — permite comprender cómo la lengua organiza y muestra de manera precisa cantidades, ciclos y relaciones temporales.

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Los numerales colectivos constituyen una categoría particular dentro de los numerales, pues designan conjuntos completos de elementos sin enumerarlos individualmente, lo que revela la capacidad del idioma para agrupar la realidad en unidades significativas.

Expresiones como «docena», «quincena», «lustro» o «centenario» muestran cómo el español ha desarrollado formas específicas para referirse a cantidades globales y períodos temporales consolidados en la tradición cultural.

Numerales colectivos

Los numerales colectivos sirven para expresar con precisión la cantidad de elementos o personas que forman un conjunto. Algunos ejemplos son:

Cantidad — Colectivo

  • 1: solo
  • 2: dúo, dueto, par, pareja, bienio
  • 3: trío, terceto, trienio
  • 4: cuarteto, cuatrienio
  • 5: quinteto, quinquenio, lustro
  • 6: sexteto, sexenio
  • 10: decena, década
  • 12: docena
  • 15: quincena
  • 20: veintena
  • 40: cuarentena
  • 100: centena, centenar, siglo, centenario
  • 1000: milenio, milenario, miles, millar

Colectivos familiares

Existe también un conjunto particular de sustantivos colectivos que se emplean para indicar el número de hijos nacidos en un mismo parto:

Cantidad — Colectivo

  • 2: mellizos, gemelos
  • 3: trillizos
  • 4: cuatrillizos

Colectivos aproximativos

No indican una cantidad exacta, sino estimada:

  • montonera
  • multitud
  • manada
  • tropel

No son numerales estrictos, pero funcionan como colectivos semánticos.

Colectivos temporales

Designan períodos de tiempo:

  • bienio (2 años)
  • trienio (3 años)
  • cuatrienio (4 años)
  • quinquenio o lustro (5 años)
  • sexenio (6 años)

Se usan mucho en contextos administrativos, académicos y políticos.

Sobre aniversarios y cumpleaños

Es importante recordar la diferencia entre “aniversario” y “cumpleaños”.

Cuando ha pasado un año desde un acontecimiento —como la creación de una institución, la muerte de una persona o cualquier hecho relevante— se utiliza el término “aniversario”. La expresión «aniversario» deriva del latín anniversarius (“que vuelve cada año”). Se aplica a personas, instituciones, objetos, hechos históricos, empresas, ciudades, etc.

Ejemplos:

  • Hoy se cumple el primer aniversario de la fundación del museo.
  • La pareja está celebrando su décimo aniversario de bodas.
  • En este feriado se celebra el aniversario de la muerte de un famoso escritor.

Los numerales colectivos y los aniversarios se relacionan porque muchos aniversarios se expresan con colectivos temporales (quinquenio, lustro, década, centenario, milenio). Los aniversarios se cuentan en ciclos, no en unidades sueltas. La lengua usa colectivos para agrupar el tiempo igual que agrupa objetos.

La palabra “cumpleaños” (= «cumplir años») se aplica exclusivamente a seres humanos, no a animales, objetos o instituciones. Las personas celebran cumpleaños; los objetos, instituciones o hechos, no. Por eso, para ellos corresponde hablar de aniversarios.

Ejemplos

  • Celebramos sus 30 cumpleaños (poco frecuente, pero correcto).
  • Marca el aniversario del nacimiento de un ser humano.
  • Es un sustantivo invariable en plural:
  • Hoy es mi cumpleaños.

¿Por qué no se dice “cumpleaños” de una institución? Porque “cumpleaños” implica nacimiento biológico.
Una empresa o un país no nacen, sino que se fundan, se crean o se establecen. Por eso:

  • ✔ Aniversario de la empresa
  • ✘ Cumpleaños de la empresa

Resumiendo, el término «cumpleaños» es un sustantivo invariable en plural, marca el aniversario del nacimiento de un ser humano y se aplica solo a personas.

Obras recomendadas

  • ALARCOS LLORACH, Emilio. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe, 1994. (Incluye la clasificación de numerales, entre ellos los colectivos.)
  • GILI GAYA, Samuel. Curso superior de sintaxis española. Barcelona: Vox, 1980. (Explica el funcionamiento sintáctico de los numerales y sus valores colectivos.)
  • MOLINER, María. Diccionario de uso del español. 2. ed. Madrid: Gredos, 1998. (Define y ejemplifica voces como “docena”, “quincena”, “centena”, “aniversario” y “cumpleaños”.)
  • CASARES, Julio. Diccionario ideológico de la lengua española. Barcelona: Gustavo Gili, 1986. (Incluye campos semánticos de numerales y términos colectivos relacionados con cantidades y ciclos temporales.)
  • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. 23. ed. Madrid: RAE, 2014. Disponible en: https://dle.rae.es. (Define numerales colectivos como “docena”, “quincena”, “centena”, etc., y también “aniversario” y “cumpleaños”.)
  • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana, 2005. (Incluye entradas sobre “aniversario”, “cumpleaños” y usos normativos relacionados.)

La lectura y las teorías cognitivas

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Lingüística, Literatura, Todas las CategoríasDeja un comentario

La visión que muchos tienen sobre la lectura es que es un proceso monolítico, pesado y extenuante; muchas veces frustrante. Una gran cantidad de profesores ha visto, con gran decepción, que la capacidad de comprensión lectora de muchos alumnos está cada vez más pobre e incompleta. Muchas personas pueden leer un texto, hasta en voz alta, pero, al terminar la lectura de un párrafo, no tienen ni idea de lo que acaban de leer. ¿Cómo es posible leer sin entender? La respuesta no está necesariamente en la falta de voluntad, sino en la arquitectura de nuestro cerebro, específicamente en lo que la psicología denomina la «teoría de la capacidad cognitiva», la «teoría de los recursos cognitivos» y «teoría de la carga cognitiva».

¿Qué dicen las teorías cognitivas?

La teoría de la capacidad cognitiva (o de capacidad atencional) fue desarrollada por el psicólogo Daniel Kahneman. Este autor propone que la atención humana y el procesamiento de la información son limitados, lo cual condiciona la ejecución de tareas complejas.

En su obra fundamental, Pensar rápido, pensar despacio (título original: Thinking, Fast and Slow, 2011),1 el premio Nobel de Economía explica que los recursos cognitivos disponibles se distribuyen entre las diversas demandas del entorno, influyendo directamente en el rendimiento y la toma de decisiones.

Kahneman analiza los dos sistemas que gobiernan nuestra mente: el Sistema 1, que es rápido, intuitivo y emocional; y el Sistema 2, que es lento, deliberativo y lógico. Bajo este modelo, la capacidad del sistema es limitada y la interferencia entre tareas ocurre cuando el esfuerzo requerido excede los recursos disponibles del individuo.

Existe también la teoría de los recursos cognitivos (CRT), por sus siglas en inglés, la cual fue definida por Fred Fiedler y Joe Garcia en la década de los 80, aplicada específicamente en el ámbito del liderazgo. Esta teoría busca explicar cómo la inteligencia y la experiencia de un líder afectan el desempeño del grupo bajo diferentes niveles de estrés.

Una tercera teoría que podemos mencionar fue expuesta por John Sweller también en los años de 1980, denominada de teoría de la carga cognitiva. Esta teoría explica que, debido a que nuestra memoria de trabajo tiene capacidad limitada, el exceso de información nueva puede causar una «sobrecarga» que impide el aprendizaje.

Como podemos ver, estas tres teorías se aproximan tanto entre sí que confunden. Sin embargo, cada una sigue vertientes específicas. En el caso del estudio que nos interesa, emplearemos estas teorías a fin de explicar la capacidad cognitiva que tenemos al leer e interpretar un texto.

El «ancho de banda» del cerebro y la automatización lectora

Para comenzar, imagine nuestra mente como si fuera una computadora. Tal vez usted piense que esta es una comparación pobre, claro. Aún así, vamos a usarla como recurso didáctico. Por eso, al desarrollar esta materia, es probable que empleemos algunas terminologías relacionadas con cuestiones de informática.

Una computadora dispone de una memoria RAM, que actúa como una memoria de procesamiento temporal y activa. La RAM es una memoria de trabajo; es el «ancho de banda». Si en una computadora tenemos muchas pestañas abiertas, la RAM se satura y la máquina se vuelve lenta. En nuestra analogía, la RAM representa nuestra ‘memoria de trabajo’: ese espacio limitado donde procesamos información en tiempo real y donde se consumen nuestras unidades de energía cognitiva.

Una computadora también dispone de una memoria ROM, que almacena instrucciones y datos de manera permanente. La memoria ROM equivaldría a nuestra memoria a largo plazo, donde reside el conocimiento consolidado y el vocabulario que ya hemos automatizado. En el caso del cerebro, la ROM corresponde a las funciones autónomas (respirar, latidos del corazón, circulación sanguínea), cosas que están «preinstaladas» y que no podemos modificar.

No podemos dejar de lado que una computadora también dispone de una especie de «memoria de almacenamiento a largo plazo», como es el caso del disco duro o el SSD. Esa memoria de almacenamiento a largo plazo corresponde a nuestros conocimientos, vocabularios y experiencias acumulados, que están allí guardados en nuestro «baúl de los recuerdos», nuestra «caja fuerte». Haciendo el paralelo, cuando leemos, «traemos», por así decir, información almacenada en nuestra memoria a largo plazo para nuestra memoria RAM para procesarla y la distribuirla entre la memoria más inmediata.

El éxito de la lectura depende de esta relación: si la ‘RAM’ de nuestra mente se satura intentando decodificar letras, el sistema no tiene energía suficiente para ‘llamar’ o acceder a la información relevante almacenada en nuestra memoria a largo plazo, provocando un colapso en la comprensión.

La memoria de trabajo y la matemática del entendimiento

Veamos esta situación de un modo práctico. Imagine que nuestra mente tiene una capacidad de 100 unidades de energía mental, que podríamos llamar de «memoria de trabajo». La memoria de trabajo vendría a ser el espacio donde se procesa la información en tiempo real o la forma como esa información es procesada. La teoría de los recursos cognitivos postula que tenemos una «cantidad finita de energía mental» (recursos) disponible en un momento dado. No debemos olvidarnos que los seres humanos tenemos también una memoria de corto plazo y otra memoria de largo plazo.

Eso nos lleva a una conclusión apriorística: La lectura no debe ser solo mecánica. La automatización (leer sin esfuerzo) también es vital y necesaria. Si gastamos toda nuestra energía mental deletreando o separando silábicamente, no nos quedará energía para comprender lo que leemos. Por tanto, la fluidez no es el objetivo final, pero sí es el puente indispensable para llegar a la comprensión del texto. Por eso, el reconocimiento automático de la lectura es vital para liberar recursos mentales. Sin el reconocimiento automático, el desgaste mental sería inmediato y perturbador.

Cuando se agotan los recursos cognitivos, se puede experimentar una disminución en la efectividad y la eficiencia en la ejecución de actividades mentales. Esta perspectiva es relevante en campos como la psicología, la educación y la ergonomía, donde se busca optimizar el aprendizaje y el rendimiento en diversas situaciones. Apliquemos esta teoría al campo de las letras.

En su obra, Kahneman analiza los dos sistemas que gobiernan nuestra mente: el Sistema 1, que es rápido, intuitivo y emocional; y el Sistema 2, que es lento, deliberativo y lógico.

La capacidad de realizar actividades mentales es limitada. Esta limitación se manifiesta en el hecho de que no podemos llevar a cabo varias tareas exigentes de manera simultánea. El esfuerzo es el determinante principal de la capacidad que se asigna a una tarea en un momento dado. La capacidad del sistema es limitada, y la asignación de esa capacidad está determinada por la cantidad de esfuerzo invertido. Dos actividades interferirán entre sí en la medida en que sus demandas combinadas excedan la capacidad disponible. (Kahneman, 1973, Attention and Effort. Prentice-Hall. Traducción libre y resumen de la idea esencial, paráfrasis técnica).

Al leer, nuestro cerebro realiza básicamente dos tareas simultáneamente que compiten por esa energía limitada:

  1. Decodificación (nivel bajo): Consiste en reconocer las letras, transformarlas en sonidos y ensamblar palabras.
  2. Comprensión (nivel alto): Se refiere al entendimiento del significado, mientras se conectan las ideas, infiere y analiza.

Nos encontramos aquí con la matemático del entendimiento. Si tienes 100 unidades de energía mental y gastas 90 en intentar descifrar qué dicen las palabras (deletrear o decodificar con dificultad), solo te quedarán 10 unidades para comprender el mensaje. El resultado es una lectura mecánica, agotadora y vacía de significado.

Esto es, claro, una suposición filosófica, no científica, porque tendríamos que demostrarlo mediante estudios de campo. Estamos teorizando, y una teoría puede tener varias vertientes o no arrojar resultados concluyentes. Es verdad que no estamos aquí hablando de la verdadera capacidad cognitiva de nuestra mente, de nuestro cerebro, y sí de las condiciones normales que vemos en el día a dia. Estamos hablando de un ser que se cansa rápidamente y, como consecuencia de las condiciones de vida que vemos, el individuo sufre.

Es muy parecido a lo que ocurre con una computadora. En condiciones adversas, la computadora se puede recalentar, inactivar y paralizar. El ser humano también, cuando lee, termina cansándose. No hay duda sobre eso. De hecho, hasta su cuerpo se calienta, porque comienza a consumir recursos energéticos, mentales, físicos y emocionales. Por eso, una persona cuando estudia se siente en poco tiempo extenuada, con hambre y sed. En ese caso, lo recomendable es parar, reposar y dejar que la mente procese las informaciones recibidas a través del descanso y la meditación.

Vemos eso en el caso de un estudiante que se prepara a última hora para una prueba de matemáticas que va a presentar en la mañana del día siguiente. Solo que durante todo ese tiempo no estudió nada. Ahora está corriendo contra el tiempo. Allí vienen el desespero, la angustia, el nerviosismo. Entonces comienza a estudiar hasta altas horas de la noche, tratando de memorizar fórmulas y procedimientos que difícilmente van a entrar en su mente. Al otro día presenta su prueba y se sale mal porque no tuvo suficiente tiempo para procesar la información.

Esta situación nos conduce a la siguiente pregunta: ¿Qué significa la expresión: «el reconocimiento automático de la lectura es vital para liberar recursos mentales»? En el caso de una computadora, esta necesita reconocer de forma secuencial, organizada y rápida las operaciones matemáticas, digitales o lógicas (software), que fueron preprogramadas para descifrar y ejecutar. Pero existen limitaciones operativas, que dependen de la composición física del aparato (hardware). Igualmente, como seres orgánicos pensantes, nuestro cerebro tiene una capacidad de atención limitada. Eso es lo que podemos entender como el «ancho de banda» de nuestro cerebro.

Eficiencia lectora: del deletreo y el silabeo a la automatización lectora

Veamos ahora esta situación hipotética desde dos vertientes importantes: el deletreo (o silabeo) y la automatización:

1. Deletreo y silabeo (lector novato):

Cuando alguien está aprendiendo a deletrear una palabra, por ejemplo, la palabra CASA, la persona piensa o lee del siguiente modo: «c-a-s-a»… «Casa». En el caso del silabeo, la palabra CASA es pronunciada o separada en sílaba, por lo que se diría «ca-sa». Por eso, al realizar el esfuerzo debido al deletreo, la persona gasta 90 unidades de energia mental solo para poder descifrar qué dicen las letras, su pronunciación e interpretación dentro de la lista de palabras del abecedario. En el caso del silabeo, el esfuerzo mental es mucho menor que en el caso del deletreo, por lo que podríamos estimar, en teoría, un desgaste teórico de 50 a 60 unidades de energía mental. En todo caso, como se puede observar, es más fácil el silabeo que el deletreo.

Imagina lo que significaría expresar una simple oración, como: «María y José fueron a Belén». Si fuéramos a hablar deletreando las frases, pasaríamos la vida entera tratando de expresar una conversación de un único día. En el caso de la frase que nos ocupa, sería algo así como: «M-a-r-í-a-y-J-o-s-é-f-u-e-r-o-n-a-B-e-l-é-n». Hasta para escribir esa simple frase fue necesario apretar una cantidad infinita de símbolos de separación, aparte de las vocales y consonantes. Es lógico que, en el día a día, nadie habla como si fuera un robot, de forma mecánica y mucho menos deletreando palabras, a menos que sea por cuestiones de ejercicio o ejemplo.

Claro, eso es en la escritura. Pero, expresando esto con la voz, ¡uf!, sería una locura. ¿No sería la misma cosa o algo parecido a la escritura? De cierta forma, no, y de cierta forma, sí. Sería más rápido pronunciarlo que escribirlo, claro. Pero, ¿cuál sería el resultado final? Terminaríamos pronunciando con gran torpeza y sufrimiento la composición de las frases, y eso, con varios errores de pronunciación. Esto nos muestra de modo simple que nadie debe quedarse en la simple abreviación o deletreando palabras. De hecho, no ocurre. No es normal ni común hablar deletreando frases o silabeando frases.

En el caso de la separación silábica, sería mucho más fácil. Habría menos desgaste físico y mental. Eso quiere decir que la frase: «María y José fueron a Belén» quedaría separada de la siguiente forma: «Ma-rí-a-y-Jo-sé-fue-ron-a-Be-lén». Como puedes ver, el desgaste de unidades mentales es mucho menor en el caso del silabeo que en el deletreado.

2. Automatización lectora (lector fluido):

Aquí la explicación es totalmente lo contrario de lo que mencionamos antes. Es decir, cuando alguien se expresa sin hacer uso del deletreo o silabeo, las palabras fluyen como las aguas de un río. En el caso del ejemplo anterior, no diríamos «C-A-S-A» (deletreo) o «CA-SA» (silabeo); diríamos simplemente «CASA» (reconocimiento automático). No será necesario gastar 90 unidades de energia mental, ni 50 o 60. Al contrario, el gasto energético sería de 5 a 10 unidades, a lo máximo, o menos. El reconocimiento de la palabra y su significado es casi instantáneo.

Lo que queremos mostrar con esto es que la persona debe aprender a hacer una buena lectura al evitar el deletreo y el silabeo a lo máximo posible cuando está leyendo, a menos que esté haciendo ejercicios o colocando ejemplos. Entendiendo que existen palabras que exigen una mayor atención y separación silábica, especialmente cuando son palabras del área científica. Ejemplo, las palabras: «esternocleidomastoideo» [es-ter-no-clei-do-mas-toi-de-o], «desoxirribonucleico» [de-so-xi-rri-bo-nu-clei-co], «otorrinolaringólogo» [o-to-rri-no-la-rin-gó-lo-go], «electroencefalografista» [e-lec-tro-en-ce-fa-lo-gra-fis-ta], «paralelepípedo» [pa-ra-le-le-pí-pe-do]. Es muy seguro que usted tardó en pronunciar estas palabras. Quizás hasta se cansó y sintió una cierta frustración, o fastidio, al no poder pronunciar las palabras o algunas de ellas.

Por tanto, podemos deducir que la simple lectura no es suficiente por sí sola, así como el uso del deletreo y el silabeo tampoco resuelven nuestros problemas de lectura. Pero algo es claro: la lectura automática es mucho mejor y ventajosa que el deletreo y el silabeo, pero una no sustituye a la otra. Es decir, usted puede leer muy fluido pero no entender nada de lo que leyó, aun cuando su lectura haya sido hecha en voz alta. Es algo así como leer una frase o un párrafo que está escrito en un idioma extranjero, como el latín, y al final no entender nada de lo que leyó. Entonces, la lectura no es suficiente; la comprensión es vital y necesaria. Su lectura puede ser muy rápida y fluida, la más rápida del mundo, pero si no entiende ni un tostón de lo que está leyendo, ¿de qué sirve? De nada. Es tratar de golpear el aire.

La automatización lectora: la clave del ahorro de energía mental

Relacionemos esta materia con un artículo publicado antes, titulado «¿Usted sabe realmente leer un texto?» En ese estudio, indicamos que, para lograr una buena lectura, la decodificación de los textos debe volverse automática. Cuando un lector es fluido, el reconocimiento de palabras es instantáneo y no requiere excesivo esfuerzo consciente (teoría de la automaticidad, de LaBerge & Samuels, 1974). Esto libera la «memoria RAM» del cerebro, por así decirlo, permitiendo que casi el 100% de los recursos cognitivos se dediquen a la verdadera meta: entender. Sin el entendimiento, no será posible la comprensión y sin la comprensión no será posible llegar a conclusiones lógicas (en psicología cognitiva, esto se llama memoria de trabajo).

Creemos que la teoría de la capacidad cognitiva, la teoría de los recursos cognitivos y la teoría de la carga cognitiva validan la tesis que hemos desarrollado en el presente artículo. Esta argumentación nos permite decir que quien se queda en la etapa del deletreo y del silabeo termina consumiendo el máximo de los recursos cognitivos, mentales, en la mecánica de la lectura. Por eso, si superamos esa frontera del deletreo y el silabeo, la lectura será emocionante, lucrativa, viva y real. De hecho, estudios recientes muestran que los hábitos de lectura en estudiantes están directamente relacionados con el desarrollo de habilidades cognitivas superiores.

Por tanto, la fluidez lectora (que es la capacidad de leer sin esfuerzo mecánico) es el puente indispensable hacia la comprensión profunda del texto. Es verdad que la buena lectura es una habilidad que podemos desarrollar con el tiempo. Eso dependerá también de la práctica. La práctica lectora viene a ser el proceso de automatizar lo básico para liberar la mente y asumir mayores retos: captar el espíritu de la letra.

Referencias sobre lectura y recursos cognitivos

  • KAHNEMAN, Daniel. Attention and effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973. 246 p. (Prentice-Hall series in experimental psychology). Disponible en: https://s3.amazonaws.com/knowen-production/big_attachments/fdf0161367c4801ac8b5a6cc42e8413d/Attention+and+Effort+-+Kahneman.pdf. Accesado el: 30/01/2026.
  • Porta Etessam, J. (2025). Teoría Cognitiva de la Comprensión Lectora. iNeurociencias. Explica cómo la comprensión lectora involucra múltiples mecanismos cognitivos y la activación cerebral en procesos de lectura.
  • Sarmiento Santillán, L. J., Yépez Ramos, M. I., & Parra Lezcano, V. P. (2024). Lectura y desarrollo cognitivo: estudio de los hábitos lectores de estudiantes de básica superior. Revista Latam. Analiza cómo los hábitos lectores influyen en el desarrollo cognitivo de estudiantes.
  • Psicología General (2024). Teorías Cognitivas: Tipos, Ejemplos y su Importancia. Presenta diferentes teorías cognitivas aplicadas al aprendizaje y la lectura, incluyendo el procesamiento de la información.
  • Zhang, L. (2024). Cognitive Resource Theory. ECPH Encyclopedia of Psychology, Springer Nature. Expone la teoría de los recursos cognitivos como modelo de asignación de atención y recursos mentales en tareas simultáneas.
  • LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Automaticity Theory of Reading. Teoría influyente que relaciona la lectura con la disponibilidad limitada de recursos cognitivos, destacando la importancia de la automatización en la decodificación.
  1. Debemos diferenciar entre las obras de Daniel Kahneman Thinking, Fast and Slow (2011) y Attention and Effort (1973), pues pertenecen a marcos teóricos distintos. ↩︎

¿Usted sabe realmente leer un texto?

en por Eleazar J. Isavaen Discurso y Retórica, Fonética, Gramática, Ortografía, Todas las Categorías1 comentario

Es muy probable que su reacción a esta pregunta le cause cierta extrañeza; quizás incluso cierta irritación. Tal vez usted piense: “¡Por Dios! ¡Qué pregunta más absurda!… Como si yo no supiera leer. Si yo no supiera leer, ¿cómo entendería esa pregunta del título?”

Para entender bien lo que leemos, debemos desarrollar la capacidad de comprensión, análisis, síntesis, evaluación y aplicación. Foto: exame.com

Pero observe algo importante: la pregunta no es si usted puede leer un texto, sino si usted sabe realmente leer un texto. Esto significa que debemos diferenciar entre la capacidad de poder leer y la habilidad de saber leer. Para ejemplificar, incluso una persona con una instrucción escolar reducida —con el debido respeto que merece— podría lograr leer cualquier libro; sin embargo, entender su contenido es otra cosa. Es verdad que la persona puede leer el libro, pero comprenderlo… eso es diferente.

La lectura es una habilidad que va más allá de simplemente reconocer palabras impresas en una página. Implica comprender e interpretar correctamente las ideas y conceptos presentados en el texto. Por eso, al leer, debemos considerar algunos elementos muy importantes que nos ayudan a comprender el contenido. Podemos citar cinco instrumentos valiosos de la lectura:

  1. Comprensión: Capacidad o facultad de entender el significado de las palabras y frases en el contexto del texto. Es la aptitud para alcanzar un entendimiento claro de las cosas.
  2. Análisis: Estudio profundo de un sujeto, objeto o situación para conocer sus fundamentos, causas y composición. Implica desglosar el texto en sus componentes básicos e individuales, para entender cómo se relacionan entre sí las ideas.
  3. Síntesis: Texto breve que reúne las ideas principales de un texto mayor. Proviene del latín synthesis, “composición de un todo por la unión de sus partes”. Consiste en combinar la información de diferentes partes del texto para formar una comprensión completa.
  4. Evaluación: Implica emitir juicios de valor sobre la información contenida en el texto, verificando su relevancia, precisión e importancia.
  5. Aplicación: Capacidad de utilizar la información aprendida y emplearla en situaciones prácticas o nuevas.

Saber leer no es simplemente reconocer palabras una por una, como si estuviésemos deletreando. De hecho, deletrear1 es una forma primaria de lectura. Deletrear no contribuye a la comprensión de un texto si no va acompañado de otros mecanismos de lectura. Solo ayuda en el proceso inicial de reconocimiento de letras y combinaciones (vocales y consonantes). Esto significa que, si alguien no supera esa frontera del deletreo, nunca logrará entender el contenido de los párrafos.

La verdadera lectura implica comprender, analizar, sintetizar, evaluar y aplicar la información presentada en el texto. La buena lectura es una habilidad que se desarrolla con el tiempo y la práctica. Por tanto, no hay motivos para apresurarse y “ahogarse en la orilla”.

Para ilustrar, los profesores, por experiencia propia, saben muy bien que muchos de sus alumnos tienen dificultades para entender lo que leen. Un buen profesor ayuda a sus alumnos a liberarse de las ‘amarras’ del desentendimiento o, simplemente, de la incapacidad de comprender un texto.

Pero es solo eso: una ayuda. Los profesores no son seres omnipresentes ni “ángeles de la guarda” que estarán en todo momento cuidando de sus pupilos. Ellos también enfrentan dificultades y deben ocuparse de sus propias vidas y problemas personales. Por tanto, no siempre estarán disponibles para orientar. Allí vemos la responsabilidad que asumen la sociedad y la familia respecto a la necesidad de ofrecer protección y apoyo a los estudiantes.

En otras palabras, debemos distinguir entre la capacidad mecánica de leer (decodificar caracteres y deletrear) y la verdadera competencia lectora (comprender y procesar la información). La simple alfabetización no garantiza el entendimiento profundo de un texto. De hecho, hasta un profesional universitario puede mostrarse incapaz de interpretar una obra por no saber «leer» realmente. Puede tener muchos estudios y lecturas acumuladas, pero si no logra captar el espíritu de la letra, jamás comprenderá lo que el autor quiso transmitir.

Referencias

  1. Aunque es cierto que «deletrear» es una etapa básica, en la neurología de la lectura, el reconocimiento automático de palabras (que parece «mecánico») es vital para liberar recursos cognitivos para la comprensión. Aun así, la decodificación fluida en la lectura es un prerrequisito indispensable para entender un texto, así como deletrear también lo es como elemento básico, inicial. ↩︎

Paradigma del paradigma

en por Eleazar J. Isavaen Discurso y Retórica, Fonética, Gramática, Lingüística, Todas las CategoríasDeja un comentario

Un paradigma es un modelo, patrón o referencia a seguir que sirve para guiar la comprensión, acción o investigación en un área determinada. Su origen etimológico proviene del griego paradeigma, que significa «modelo» o «ejemplo».

¿Qué es el paradigma?

El paradigma es el conjunto de elementos lingüísticos que pueden darse en un mismo contexto o entorno. Dichos elementos pueden ser sustituidos por otros que ocuparán la misma posición. También puede entenderse como el conjunto de normas rectoras de un grupo, que establecen límites y determinan cómo debe actuar un individuo dentro de esos límites.

El término paradigma surgió inicialmente en la Lingüística, dentro de la «teoría del signo lingüístico» creada por Ferdinand de Saussure, en la cual se relaciona el signo con el conjunto de elementos que componen la lengua. Por ejemplo, en su obra Gramática, el verbo «cantar» funciona como paradigma de la primera conjugación, porque otros verbos terminados en -ar seguirán este mismo modelo de flexión.

En filosofía, un paradigma está relacionado con la epistemología. Para Platón, un paradigma se refiere a un modelo vinculado al mundo ejemplar de las ideas, del cual forma parte el mundo sensible.

El norteamericano Thomas Samuel Kuhn (1922-1996), físico y filósofo de la ciencia, en su libro La estructura de las revoluciones científicas, definió paradigma como las «realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.» 1

Consecuentemente, un paradigma es un principio, teoría o conocimiento que se origina a partir de una investigación en un campo científico. Se trata de una referencia inicial que servirá de modelo para futuras investigaciones. A continuación, se presentan algunos tipos de paradigmas.

Paradigma cartesiano

Según el paradigma cartesiano, para conocer “el todo” es necesario dividirlo en las diversas partes que lo componen y estudiar cada una de ellas de forma individual. Por ejemplo, para conocer un coche es necesario subir a él, posiblemente conducirlo y conocer sus partes o componentes, como el motor y otras unidades.

El paradigma cartesiano se opone al paradigma holístico, que sostiene que los fenómenos deben ser contemplados en su totalidad para ser comprendidos.

Paradigmas educativos

Un paradigma educativo es un modelo utilizado en el ámbito de la educación. Dentro de este grupo se encuentran los paradigmas innovadores, que constituyen una práctica pedagógica orientada a un aprendizaje crítico y que provoca un cambio real en el estudiante.

El paradigma utilizado por un docente tiene un gran impacto en el estudiante, determinando muchas veces si aprenderá o no el contenido impartido. Por ello, la forma en que las nuevas generaciones aprenden es diferente a la de generaciones anteriores. Si un profesor no se adapta a las circunstancias actuales y mantiene un paradigma conservador, su forma de enseñar podría no ser eficaz, generar resistencia en los educandos y causar efectos negativos permanentes.

Paradigmas de programación

Un paradigma de programación se define por la forma en que un programador resuelve un problema, proporcionando información e indicando cómo estructura y ejecuta un programa.

Los cuatro paradigmas principales de programación son: imperativo, declarativo, funcional y orientado a objetos.

La diferenciación entre paradigmas de programación se realiza a través de las técnicas que estos permiten o prohíben. Por esta razón, los paradigmas más recientes suelen considerarse más rígidos que los modelos más antiguos.

Paradigma laboral

En el ámbito laboral, un paradigma es el valor salarial asignado a un empleado según una determinada tarea, que funciona como referencia en relación con otro empleado que realiza la misma función.

Por ejemplo, la Ley del Trabajo de un país puede establecer que la misma función, realizada con el mismo valor, para el mismo empleador y en el mismo lugar de trabajo, debe ser remunerada de la misma manera, sin importar edad, nacionalidad o sexo.

Paradigma de complejidad

El término complejidad se utiliza en filosofía, epistemología, lingüística, pedagogía, matemáticas, química, física, meteorología, estadística, biología, sociología, economía, medicina, psicología e informática. Por ello, su definición varía según el área. La teoría de la complejidad también se conoce como desafío de la complejidad o pensamiento complejo.

El paradigma de la complejidad, o pensamiento complejo, pretende relacionar diversas disciplinas y formas de ciencia, pero sin mezclarlas.

Este paradigma fluye hacia distintas áreas de la sociedad e incorpora la incertidumbre como una apertura a nuevas posibilidades, más que como un obstáculo para el pensamiento.

  1. Kuhn escribió en su obra original: «Universally recognized scientific achievements that for a time provide model problems and solutions to a community of practitioners.» (The Structure of Scientific Revolutions, 1962). ↩︎

Referencias y Obras de Consultas

  • Hjelmslev, Louis. Prolegómenos a una teoría del lenguaje. Madrid: Gredos, 1971.
    (Desarrolla la idea de paradigmas dentro de la teoría glossemática.)
  • Platón. La República. Trad. de diversos autores.
  • Da, E. (2011, June 15). Significado de Paradigma. Enciclopedia Significados. https://www.significados.com.br/paradigma/. Acceso: 08/05/2024.
  • Saussure, Ferdinand de. Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada, 1945. (Obra fundamental donde se introduce la noción moderna de signo y relaciones paradigmáticas.)
  • Kuhn, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. Traducción de Carlos Solís. 2ª ed. México: Fondo de Cultura Económica, 1971. Obra original: The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1962. (Obra que popularizó el concepto moderno de paradigma científico.)
  • Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 1970. (Introduce un paradigma crítico y dialógico de educación.)
  • Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 1999. (Base del paradigma del pensamiento complejo aplicado a la educación.)
  • Dewey, John. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916. (Fundamento del paradigma educativo progresista.)
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Génesis y evolución del idioma español

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Todas las CategoríasDeja un comentario

El origen del idioma español es un tema de interés que investigan muchos estudiosos. Estos analizan cómo el español ha evolucionado desde las lenguas romances después de la caída del Imperio Romano. Esto incluye el estudio de la gramática y el vocabulario, así como la influencia de culturas como la árabe y la indígena. Estas investigaciones muestran cómo las interacciones lingüísticas han formado el español que conocemos hoy, lo que lo hace un tema interesante para lingüistas, historiadores y curiosos.

Grupo de estudiantes en un aula discutiendo y colaborando en un proyecto, con gráficos y un mapa en la pared de fondo.
Las escuelas pueden crear grupos de estudiantes a fin de participar en proyectos de investigación relacionados con el origen del idioma español.

Conocer el origen del idioma español1 es una fuente de inspiración para muchos estudiosos e investigadores como Emilio Alarcos García2 y Juan Carlos Moreno.3 Y esta curiosidad está muy relacionada con la rica y compleja historia que ha moldeado esta lengua global. Al explorar sus raíces, no solo satisfacemos una necesidad de conocimiento histórico, sino que también nos embarcamos en un fascinante viaje intelectual.

En este sentido, la Península Ibérica viene a ser un lugar de intensa mezcla cultural. Es considerada, inclusive, la cuna del español. Antes de la llegada de los romanos, diversas lenguas ibéricas ya se hablaban en la región, y nuestro conocimiento sobre ellas se basa en inscripciones antiguas y análisis de nombres. Con la expansión del Imperio Romano, el latín vulgar tomó impulso, fusionándose con las lenguas autóctonas existentes.

Vea los que explican en este sentido Monhaler y Matias Miranda (2017):4

Como hemos visto, el español (o castellano) —que surge de una mezcla de varias lenguas, como el celta, el latín, el griego, el germano y el árabe—, no es la única lengua que se habla en España. Actualmente, aunque es el español el idioma oficial en todo el país, hay regiones bilingües, como Galicia, Cataluña y El País Vasco, en las cuales se habla, también, gallego, catalán y euskera, respectivamente.

De la misma manera, en Hispanoamérica hay países donde, además del español, se hablan lenguas indígenas, entre otras. Este es el caso del Paraguay, donde se habla español y también guaraní, solo por mencionar un caso (Frago, 2010).5

Lapesa (1981), en su obra Historia de la lengua española, señala que «la historia de una lengua es, en cierto modo, la historia de un pueblo», lo que subraya la importancia de estudiar la lengua en el contexto cultural y social. Por eso es que el estudio de los orígenes del español se presenta como un área de investigación constante y fascinante para lingüistas, historiadores del lenguaje y arqueólogos del lenguaje.

Durante los períodos formativos de la lengua, la influencia romana dejó una marca indeleble en el léxico y la estructura del español en desarrollo. Los estudios fonéticos6 (relativos a los sonidos) y morfológicos (referentes a la estructura de las palabras) del latín vulgar en Hispania muestran desarrollos que lo diferencian de otras lenguas románicas desde los inicios. Análisis de textos antiguos y epigrafía (Penny, 2002)7 han revelado que ciertas características fonéticas del español comienzan a emerger claramente en esta época.

Un turno crucial en la formación del español tuvo lugar durante la ocupación musulmana de la Península Ibérica, que duró varios siglos (siglos VIII-XV). Durante este tiempo, el árabe se estableció como una lengua prestigiosa y administrativa, dejando una influencia notable en el léxico del romance local.

Algunos estudiosos de la materia, como Federico Corriente (1999)8 han catalogado ampliamente los arabismos, o palabras de origen árabe, que se incorporaron al español, especialmente en campos como la agricultura y la ciencia. Esta penetración fue selectiva, impactando principalmente el vocabulario, mientras que la estructura del lenguaje se mantenía bastante intacta.

Cano Aguilar (2004)9 explica que esta expansión estuvo íntimamente relacionada con el poder político y cultural del reino de Castilla. Indica que la evolución del español está relacionada íntimamente con factores sociales, políticos y culturales y que es necesario entender el proceso de romanización, la influencia árabe y la expansión del castellano en América.

Con el proceso de la Reconquista,10 período en el cual los reinos cristianos recuperaron territorio en la Península Ibérica, el castellano comenzó a consolidarse como la lengua dominante. Originario de una región del norte de la península, el castellano se expandió hacia el sur de la mano del avance de los reinos cristianos, ganando preeminencia sobre otras variedades romances locales.

Por otro lado, la expansión ultramarina del Imperio Español a partir del siglo XV llevó el idioma a extensos territorios en América, África y Asia. En contacto con numerosas lenguas indígenas, el español americano desarrolló particularidades fonéticas, léxicas y gramaticales que dieron origen a una rica diversidad de dialectos. Los estudios sobre el contacto lingüístico han documentado cómo ocurren préstamos y la influencia mutua entre el español y las lenguas amerindias (Lipski, 1994).11

En resumen, la investigación sobre los orígenes y la evolución del español es un campo dinámico y multifacético que atrae a investigadores de diversas disciplinas. Desentrañar las influencias prerromanas, la romanización, el legado árabe, la expansión del castellano y su posterior diversificación en el mundo hispanohablante requiere un análisis interdisciplinario profundo.

Comprender este fascinante viaje lingüístico no solo nos conecta con el pasado, sino que también nos ofrece claves valiosas sobre la naturaleza adaptable y transformable del lenguaje humano a lo largo del tiempo y el espacio. Cada uno de estos especialistas aquí mencionados ofrece una perspectiva única que ayuda a unir las piezas del complejo rompecabezas de la evolución del idioma. Por ello, la búsqueda de las raíces del español sigue siendo una aventura intelectual de gran relevancia.

Notas y Referencias

  1. Wright, R. (1982). Late Latin and Early Romance in Spain and Carolingian France. Francis Cairns. [Enlace a Liverpool University Press: https://www.liverpooluniversitypress.co.uk/; https://www.academia.edu/64039561/Roger_WRIGHT_Lat%C3%ADn_tard%C3%ADo_y_romance_temprano_en_Espa%C3%B1a_y_la_Francia_carolingia_?auto=download]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  2. García, Emilio Alarcos. «Una teoría acerca del origen del castellano». Boletín de la Real Academia Española 94.310 (2014): 383-404. Disponible en: https://revistas.rae.es/brae/article/view/85/143. Acceso: 11/04/2025. ↩︎
  3. Moreno, Juan Carlos. Vea algunas obras en: https://scholar.google.com/citations?hl=en&user=QUicJtkAAAAJ. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  4. Monhaler, Edna Maria; Matias Miranda, Análie Francine (2017): «La diversidad lingüística del español en el mundo contemporáneo: propuestas de actividades didácticas». En Actas del III Congreso Internacional SICELE. Investigación e innovación en ELE. Evaluación y variedad lingüística del español. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/sicele/
    sicele03/006_matiasmonheler.htm    > Acceso: 11/04/2025. ↩︎
  5. Lapesa, R. (1981). Historia de la lengua española (9ª ed.). Gredos. [Enlace a Editorial Gredos: https://www.editorialgredos.com/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  6. loyd, P. M. (1987). From Latin to Spanish: Historical Phonology and Morphology of the Spanish Language. American Philosophical Society. [Enlace a la American Philosophical Society: https://amphilsoc.org/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  7. Penny, R. (2002). A History of the Spanish Language. Cambridge University Press. [Enlace a Cambridge University Press: https://www.cambridge.org/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  8. Corriente, F. (1999). Diccionario árabe-español. Herder Editorial. [Enlace a Herder Editorial: https://www.herdereditorial.com/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  9. Cano Aguilar, R. (2004). Historia de la lengua española. Ariel Lingüística. [Enlace a Editorial Ariel (Grupo Planeta): https://www.planetadelibros.com/editorial/ariel/000057115]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  10. Untermann, J. (1990). Monumenta Linguarum Hispanicarum. Dr. Ludwig Reichert Verlag. [Enlace a Dr. Ludwig Reichert Verlag: https://www.reichert-verlag.de/] (Puede requerir búsqueda específica dentro del sitio). Acceso: 10/04/2025. ↩︎
  11. Lipski, J. M. (1994). Latin American Spanish. Longman. [Enlace a Pearson: https://www.pearson.com/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎

Corpus de Referencia del Español Actual – CREA

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Cursos - Ejercicios, Discurso y Retórica, Fonética, Todas las CategoríasDeja un comentario

El Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) consiste en una colección de textos de variada procedencia, almacenados digitalmente, que permite obtener información para analizar las palabras, sus significados y los contextos en los que se utilizan. Este recurso es esencial para lingüistas, investigadores y educadores, ya que proporciona un acceso directo a ejemplos reales del uso del español en diferentes ámbitos y situaciones. Además, facilita el estudio de la evolución del lenguaje.

La Real Academia de la Lengua Española - RAE cuida del Corpus de Referencia del Español Actual - CREA.
Real Academia de la Lengua Española – RAE. Foto: RAE

CREA

Acceso al Corpus de Referencia del Español Actual

Acceso al CREA, versión anotada

Un corpus de referencia es diseñado para ofrecer información completa sobre un idioma en un momento específico de su historia, por lo que debe ser lo suficientemente amplio para representar todas las variantes significativas de dicho idioma. Esa situación ocurre también con el idioma español.

Siguiendo este criterio, la versión del CREA (3.2, junio de 2008) incluye más de ciento sesenta millones de formas. Está compuesto por una gran diversidad de textos escritos y orales, producidos en todos los países hispanohablantes desde 1975 hasta 2004. Los textos escritos provienen tanto de libros como de periódicos y revistas, y cubren más de cien temas diferentes. La lengua oral se representa mediante transcripciones de grabaciones, principalmente de radio y televisión.

En diciembre de 2023, se lanzó la versión 1.0 del CREA anotado, que permite búsquedas por formas, lemas y categorías gramaticales. Los materiales del CREA se han seleccionado siguiendo criterios estándar, buscando mantener el equilibrio propuesto en su diseño. Los contenidos del corpus se emplean a diario en la creación de diversos diccionarios académicos, y sus capacidades de búsqueda aseguran que la información refleje fielmente el uso actual del idioma.

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Desde su creación, el CREA ha sido esencial para la investigación sobre el español contemporáneo, principalmente en lingüística, pero también en áreas como publicidad, terminología y sociología, y ha servido de base para el desarrollo de numerosos productos derivados: gramáticas, diccionarios, tesoros, correctores ortográficos, métodos de enseñanza del español y herramientas de traducción automática, entre otros.

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