Una regla matemática ambigua que vale la pena conocer

en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Lingüística, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

En el mundo de las matemáticas existen algunas operaciones que causan confusión y que, en la práctica, pueden llevar a resultados extraños y diversos (aparentemente correctos), cuando lo cierto es que, en el caso que corresponda, solamente debe existir una única respuesta. Analicemos la siguiente operación matemática, aparentemente simple, pero que provoca discusiones en los círculos académicos, y veamos su relación con el estudio del idioma español: 12 ÷ 3 × 2.

La expresión aritmética 12 ÷ 3 × 21 parece, a simple vista, un ejercicio trivial, de esos que se proponen en los primeros años de escolaridad. [Nota: Recomendamos que pare su lectura del artículo aquí por un momento y trate de resolver esa operación matemática. Después, continúe leyendo el análisis del caso aquí pautado]. Expresiones matemáticas ambiguas usan un lenguaje confuso que afecta el entendimiento, la comprensión y la asimilación de los estudiantes. «¿Es o no es? Ese es el dilema».

Observe que esta simple combinación de números y operaciones esconde una trampa conceptual que ha generado debates acalorados en las aulas, foros en línea e incluso entre profesores de matemáticas [Verne, 2019]. Dependiendo del orden en que se realicen las operaciones, se pueden obtener dos resultados distintos:

  • 12 ÷ 3 × 2 = 8 (si se realiza primero la división: 12 ÷ 3 = 4; 4 × 2 = 8, de izquierda a derecha)
  • 12 ÷ 3 × 2 = 2 (si se prioriza la multiplicación: 3 × 2 = 6; 12 ÷ 6 = 2, de derecha a izquierda).

Esta aparente ambigüedad no es un defecto de los números, sino un reflejo de una característica fundamental del lenguaje matemático: la perfección de las matemáticas se rige generalmente por convenciones y no por verdades absolutas [Cajori, 1928-1929]. La operación de cálculo referenciada arriba pone en duda la consistencia de las matemáticas; esa perfección y dogmatismo que siempre se enseña con rigidez en las escuelas («Es así porque es así y, punto»). Como si las matemáticas fuesen filosofías incuestionables que solamente deben ser obedecidas ciegamente, sin que la persona tenga la oportunidad de razonar y comprender por qué está operando de una forma u otra. Esa dureza e inflexibilidad es uno de los factores que hacen que los estudiantes se estremezcan de miedo cuando les hablan de números y cálculos.

La directriz de que las multiplicaciones y divisiones deben resolverse de izquierda a derecha, cuando poseen la misma jerarquía, no es un descubrimiento natural, sino un acuerdo didáctico-pedagógico que necesitó ser formalizado y difundido, especialmente a través de los libros de texto de finales del siglo XIX y principios del XX.

[Slaught & Lennes, 1907; Wells & Hart, 1912]

El cálculo de 12 ÷ 3 × 2 muestra que el núcleo de la cuestión reside en la regla del orden de las operaciones, una convención establecida a lo largo de los siglos para garantizar que una expresión matemática sea interpretada de forma unívoca por cualquier persona en el mundo.

La persistencia de la confusión en torno a expresiones como 12 ÷ 3 × 2 revela que esta convención, aunque establecida, no es intuitiva para todos, generando frustración y dudas que pueden minar la confianza de los estudiantes en su capacidad para manejar las matemáticas [Hodges, Knouse & Gupton, 2023].

Por ejemplo, ¿cómo puede considerarse que este tipo de operación de cálculo tiene el mismo nivel de importancia o jerarquía si tiene que resolverse de la izquierda a la derecha? ¿Qué impide que la división sea realizada primero que la multiplicación en este caso si tienen el mismo peso e importancia, o sea, de derecha para izquierda? ¿Por qué se convencionó de una forma y no de la otra? ¿Una forma de operar está correcta y la otra está errada si son del mismo grado de importancia? Estas preguntas generan serias dudas sobre las reglas, formas y estilos de resolver las fórmulas matemáticas. Dudas que confunden a los estudiantes en las escuelas y que raramente se enseñan con claridad.

Este fenómeno tiene implicaciones profundas en la enseñanza de la disciplina. La controversia en torno a un problema aparentemente simple puede desviar el foco del aprendizaje significativo hacia la memorización mecánica de reglas, sin que los alumnos comprendan el porqué de la existencia de esas convenciones. Los profesores se ven, a menudo, ante el desafío de explicar no solo el «cómo» se calcula, sino la propia naturaleza convencional del lenguaje matemático, un concepto abstracto que puede ser de difícil comprensión. La falta de una base sólida sobre cómo se establecen y comunican las convenciones puede llevar a prácticas pedagógicas que priorizan la respuesta correcta en detrimento del proceso de entendimiento, empobreciendo la experiencia educativa.

El lenguaje matemático ambiguo y su sintaxis

Es en este punto donde la relación de las matemáticas con la enseñanza del idioma español se vuelve particularmente relevante. Las matemáticas, como cualquier lengua, poseen una sintaxis, una gramática y un vocabulario propios que necesitan ser enseñados y aprendidos. La confusión generada por 12 ÷ 3 × 2 es análoga a las dificultades que un estudiante de español como lengua extranjera enfrenta al intentar comprender, por ejemplo, la diferencia entre el uso de la coma y el punto como separadores decimales en los países hispanohablantes [Real Academia Española, 2010]. En ambos casos, el alumno se topa con una convención arbitraria que necesita ser internalizada para que la comunicación sea eficaz [Hodges, Knouse & Gupton, 2023].

La comprensión de cómo la lingüística aplicada beneficia la enseñanza de idiomas, a través de la exploración de la naturaleza arbitraria y convencional de los signos lingüísticos, puede ofrecer un valioso paralelo para los educadores de matemáticas. Al reconocer que las reglas matemáticas son, en gran medida, herramientas de comunicación acordadas por la comunidad, los profesores pueden adoptar estrategias pedagógicas que contextualicen estas convenciones, explicando su origen histórico y su función en la prevención de ambigüedades. Este enfoque, que conecta las matemáticas con la historia y la lingüística, puede transformar un punto de tensión y confusión en una oportunidad para un aprendizaje más profundo y significativo, humanizando la disciplina y mostrando que, detrás de los números, hay siglos de desarrollo intelectual y acuerdos culturales que han moldeado la forma en que nos comunicamos matemáticamente hasta hoy.

El caso que está siendo aquí analizado como modelo de estudio toca la historia y la naturaleza de las convenciones matemáticas. A diferencia de un teorema que puede demostrarse, la regla del orden de las operaciones (resolver multiplicaciones y divisiones de izquierda a derecha) es una «convención» establecida para que todos podamos interpretar una expresión de la misma manera, evitando ambigüedades (Cajori, 1928-1929). Entonces, la cuestión aquí es evitar las ambigüedades matemáticas y hasta lingüísticas.

Ejemplos de operaciones matemáticas ambiguas

Aquí hay 5 ejemplos de operaciones matemáticas que pueden ser consideradas por las personas como ambiguas, sea por causa de la falta de paréntesis o por la ausencia de convenciones claras, lo que puede llevar a diferentes interpretaciones y resultados. No se está juzgando si el cálculo está errado o no, o si se debe operar de una forma específica o de otra. Simplemente es la forma como los números y cálculos se proyectan en las mentes de los individuos:

8 ÷ 2(2+2)

· Interpretación 1: Se realiza la división primero, luego la multiplicación implícita: (8 ÷ 2) × (2+2) = 4 × 4 = 16.
· Interpretación 2: Se prioriza la multiplicación implícita sobre la división: 8 ÷ [2 × (2+2)] = 8 ÷ 8 = 1.

1/2x

· Interpretación 1: Se lee como (1/2) × x, es decir, la mitad de x.
· Interpretación 2: Se lee como 1/(2x), es decir, el inverso del doble de x.

2^3^4

· Interpretación 1: Asociación por la izquierda: (2^3)^4 = 8^4 = 4096.
· Interpretación 2: Asociación por la derecha (común en matemáticas): 2^(3^4) = 2^81 ≈ 2.42 × 10^24.

a/b/c

· Interpretación 1: División sucesiva por la izquierda: (a/b)/c = a/(b × c).
· Interpretación 2: División sucesiva por la derecha: a/(b/c) = (a × c)/b.

−32-3^2

· Interpretación 1: Aplicar el exponente antes que el signo negativo: -(3^2) = -9.
· Interpretación 2: Considerar el signo como parte de la base: (-3)^2 = 9.

Estos ejemplos ilustran la importancia de usar paréntesis para evitar ambigüedades en las expresiones matemáticas, pero no siempre el paréntesis resuelve el dolor de cabeza del cálculo, lo que puede inducir a errores. Por lo visto, la regla de que debe resolverse de izquierda para derecha también entra en una situación conflictante. Algunos casos dejan en duda la aplicación de la «regla» de la derecha a la izquierda o de que esto debe ser hecho primero que aquello porque es la «regla». Parece que esa cuestión de reglas no sirve siempre para resolver problemas matemáticos.

    ¿Quién, cómo y cuándo?: la consolidación de una regla desconocida por los estudiantes

    Abordemos la siguiente pregunta intrigante: ¿Quién estableció esta regla de la multiplicación y la división, de que los cálculos debían ser hechos de izquierda a derecha para símbolos del mismo nivel operativo? ¿Cuándo, dónde y por qué fue establecida esta regla? Inicialmente, puede decirse que no hay un único «padre» de la regla, ya que se desarrolló a lo largo de siglos. Sin embargo, podemos trazar su formalización a través de varios hitos importantes:

    • Siglo XVI: Los primeros libros sobre álgebra simbólica ya utilizaban un orden implícito para las operaciones, que es la base de nuestra regla actual.
    • Finales del siglo XVIII: Historiadores señalan que fue en este período cuando el orden de las operaciones, tal como lo conocemos hoy, probablemente comenzó a formalizarse.
    • 1907: En el libro High School Algebra, Elementary Course (autores: Slaught y Lennes), ya se recomendaba explícitamente que las multiplicaciones y divisiones se realizaran en el orden en que aparecen, de izquierda a derecha (Slaught & Lennes, 1907).
    • 1912: First Year Algebra (autores: Webster Wells y Walter W. Hart) también recomendaba que todas las multiplicaciones y divisiones se hicieran primero, en el orden de izquierda a derecha, seguidas por las sumas y restas (Wells & Hart, 1912).
    • 1917: The Report of the Committee on the Teaching of Arithmetic in Public Schools (Informe del Comité para la Enseñanza de la Aritmética en Escuelas Públicas), publicado en el Mathematical Gazette (Reino Unido), recomendaba el uso de corchetes para evitar ambigüedades, lo que evidencia la preocupación por la claridad de las expresiones (Committee, 1917).
    • 1928-1929: El renombrado historiador matemático Florian Cajori, en su obra A History of Mathematical Notations (Una historia de las notaciones matemáticas), observó que, en esa época, aún no existía un acuerdo universal sobre la precedencia entre los signos de división (÷) y multiplicación (×) (Cajori, 1928-1929).

    La regla se consolidó principalmente a través de los libros de texto, especialmente en Estados Unidos, durante principios del siglo XX (Slaught & Lennes, 1907; Wells & Hart, 1912). La necesidad de una comunicación clara y sin ambigüedades en áreas como la ciencia, la ingeniería y las finanzas hizo que esta estandarización fuera esencial.

    Es importante entender que la regla «multiplicación y división de izquierda a derecha» es una convención, una especie de «ley» que los matemáticos acordaron seguir, similar a la convención de que la luz roja en un semáforo significa «detenerse». No es una verdad matemática innata, sino una herramienta para garantizar que, en todo el mundo, lleguemos al mismo resultado al calcular 12 ÷ 2 × 3.

    La relación del lenguaje matemático con la lengua española

    La relación entre esta regla matemática y el idioma español es fascinante y se manifiesta en al menos tres aspectos clave: la adopción de la regla, las particularidades de la notación decimal y la influencia en el lenguaje pedagógico.

    1. Adopción y enseñanza en el mundo hispanohablante: La convención de izquierda a derecha para operaciones de igual jerarquía no es exclusiva del mundo anglosajón. Los países de habla hispana adoptaron esta misma regla como parte del lenguaje matemático universal. En la actualidad, todos los libros de texto y materiales educativos en español, desde la educación primaria hasta la universidad, enseñan explícitamente este orden. Por ejemplo, recursos educativos como los de la plataforma LibreTexts en español establecen claramente: «Realizar todas las multiplicaciones y divisiones en el orden en que aparezcan en la expresión, moviéndose de izquierda a derecha».
    2. La cuestión del separador decimal: Este es un punto de divergencia lingüística. Aquí encontramos una diferencia crucial. Mientras que la regla de «izquierda a derecha» es universal, el símbolo utilizado para separar la parte entera de la decimal en un número varía según la región lingüística. Esta diferencia, aunque no afecta la regla de orden de las operaciones, es una parte fundamental de la escritura matemática en cada idioma que, por cierto, aún no fue resuelta definitivamente, por el hecho de que existen diversos convencionalismos.
      – El mundo anglosajón (y las recomendaciones internacionales para la unificación) utiliza el punto (por ejemplo, 12.5).
      – El mundo hispanohablante tiene una tradición más diversa. La Real Academia Española (RAE), en su Ortografía de la lengua española (2010), recomienda el uso del punto como separador decimal para promover un proceso de unificación internacional. Sin embargo, la propia RAE acepta como válido el uso de la coma, que fue el signo que recomendó durante muchos años y que sigue siendo de uso común en muchos países, como lo recoge el Diccionario panhispánico de dudas (2005).
      – Esta dualidad es un excelente ejemplo de cómo una convención matemática (el sistema de numeración decimal) interactúa con las convenciones puramente lingüísticas y culturales de cada país. Hoy en día, en España, por ejemplo, el uso de la coma es oficial desde 2010, mientras que en países como México o Estados Unidos se emplea el punto. Esta variación no cambia el resultado de 12 ÷ 2 × 3, pero sí cambia la forma de escribir «12.5» o «12,5».
    3. El lenguaje mnemotécnico y la ambigüedad: En español, al igual que en inglés, se utilizan reglas mnemotécnicas para recordar el orden de las operaciones. El acrónimo más común en el mundo anglosajón es PEMDAS2 (Paréntesis, Exponentes, Multiplicación y División, Adición y Sustracción). En el mundo hispanohablante, aunque no existe un acrónimo único tan estandarizado, se enseña el mismo concepto con frases como «Papá, Mamá, Hermana, Tío» o simplemente se explica la jerarquía sin un acrónimo. El artículo de Verne de El País destaca cómo la ambigüedad en expresiones como 8 ÷ 2(2+2) genera debates virales, y señala que, aunque la regla es clara, la interpretación puede verse afectada por la ausencia de un signo de multiplicación explícito, algo que en contextos algebraicos (con letras) se interpreta de una manera y puede llevar a confusiones en aritmética. Esta discusión sobre la «lectura» de la expresión es, en sí misma, un problema lingüístico aplicado a las matemáticas.

    En resumen: la regla que se usa hoy no fue creada por una única persona en un solo día, sino que fue siendo formalizada y estandarizada en los libros de texto de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, principalmente en Estados Unidos e Inglaterra, como una convención para unificar el lenguaje matemático. Su relación con el español radica en su adopción universal en la enseñanza, en la particularidad del uso de la coma o el punto decimal como reflejo de la norma lingüística de cada país hispanohablante, y en los debates sobre la interpretación de expresiones que tienen un claro componente de «lectura» y sintaxis matemática.

    Referencias

    1. Para una consideración sobre las discusiones originadas por este cálculo matemático, vea las siguientes publicaciones: https://youtu.be/PvYjuR7Zuwo?si=FZqAlCLctJ4dTJp0; https://youtu.be/41uxNzGfmLY?si=r5Le7Lq6rUAW4Kx3; https://www.youtube.com/live/8rQ5dW1D234?si=RB7zIeFVkEtQSJeI ↩︎
    2. Así como el PEMDAS, existe el BODMAS. El acrónimo BODMAS es una regla mnemotécnica ampliamente utilizada por niños en países como Inglaterra, India, Bangladés y Australia para recordar el orden de las operaciones en matemáticas. Sus siglas representan los pasos a seguir: primero los corchetes (brackets), luego los exponentes (order), seguidos de división y multiplicación, y finalmente adición y sustracción. Aunque el término «order» para referirse a los exponentes puede resultar confuso incluso para los hablantes nativos, por lo que a menudo se encuentra la variante BIDMAS, donde la «I» sustituye a la «O» para indicar índices, haciendo más intuitiva la referencia a las potencias o raíces (cf. Verne, 2019). ↩︎

    Sobre los numerales colectivos, aniversarios y cumpleaños

    en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Fonética, Ortografía, Todas las CategoríasDeja un comentario

    El estudio de los numerales colectivos y de los términos vinculados a la conmemoración del tiempo — como aniversario y cumpleaños — permite comprender cómo la lengua organiza y muestra de manera precisa cantidades, ciclos y relaciones temporales.

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    Los numerales colectivos constituyen una categoría particular dentro de los numerales, pues designan conjuntos completos de elementos sin enumerarlos individualmente, lo que revela la capacidad del idioma para agrupar la realidad en unidades significativas.

    Expresiones como «docena», «quincena», «lustro» o «centenario» muestran cómo el español ha desarrollado formas específicas para referirse a cantidades globales y períodos temporales consolidados en la tradición cultural.

    Numerales colectivos

    Los numerales colectivos sirven para expresar con precisión la cantidad de elementos o personas que forman un conjunto. Algunos ejemplos son:

    Cantidad — Colectivo

    • 1: solo
    • 2: dúo, dueto, par, pareja, bienio
    • 3: trío, terceto, trienio
    • 4: cuarteto, cuatrienio
    • 5: quinteto, quinquenio, lustro
    • 6: sexteto, sexenio
    • 10: decena, década
    • 12: docena
    • 15: quincena
    • 20: veintena
    • 40: cuarentena
    • 100: centena, centenar, siglo, centenario
    • 1000: milenio, milenario, miles, millar

    Colectivos familiares

    Existe también un conjunto particular de sustantivos colectivos que se emplean para indicar el número de hijos nacidos en un mismo parto:

    Cantidad — Colectivo

    • 2: mellizos, gemelos
    • 3: trillizos
    • 4: cuatrillizos

    Colectivos aproximativos

    No indican una cantidad exacta, sino estimada:

    • montonera
    • multitud
    • manada
    • tropel

    No son numerales estrictos, pero funcionan como colectivos semánticos.

    Colectivos temporales

    Designan períodos de tiempo:

    • bienio (2 años)
    • trienio (3 años)
    • cuatrienio (4 años)
    • quinquenio o lustro (5 años)
    • sexenio (6 años)

    Se usan mucho en contextos administrativos, académicos y políticos.

    Sobre aniversarios y cumpleaños

    Es importante recordar la diferencia entre “aniversario” y “cumpleaños”.

    Cuando ha pasado un año desde un acontecimiento —como la creación de una institución, la muerte de una persona o cualquier hecho relevante— se utiliza el término “aniversario”. La expresión «aniversario» deriva del latín anniversarius (“que vuelve cada año”). Se aplica a personas, instituciones, objetos, hechos históricos, empresas, ciudades, etc.

    Ejemplos:

    • Hoy se cumple el primer aniversario de la fundación del museo.
    • La pareja está celebrando su décimo aniversario de bodas.
    • En este feriado se celebra el aniversario de la muerte de un famoso escritor.

    Los numerales colectivos y los aniversarios se relacionan porque muchos aniversarios se expresan con colectivos temporales (quinquenio, lustro, década, centenario, milenio). Los aniversarios se cuentan en ciclos, no en unidades sueltas. La lengua usa colectivos para agrupar el tiempo igual que agrupa objetos.

    La palabra “cumpleaños” (= «cumplir años») se aplica exclusivamente a seres humanos, no a animales, objetos o instituciones. Las personas celebran cumpleaños; los objetos, instituciones o hechos, no. Por eso, para ellos corresponde hablar de aniversarios.

    Ejemplos

    • Celebramos sus 30 cumpleaños (poco frecuente, pero correcto).
    • Marca el aniversario del nacimiento de un ser humano.
    • Es un sustantivo invariable en plural:
    • Hoy es mi cumpleaños.

    ¿Por qué no se dice “cumpleaños” de una institución? Porque “cumpleaños” implica nacimiento biológico.
    Una empresa o un país no nacen, sino que se fundan, se crean o se establecen. Por eso:

    • ✔ Aniversario de la empresa
    • ✘ Cumpleaños de la empresa

    Resumiendo, el término «cumpleaños» es un sustantivo invariable en plural, marca el aniversario del nacimiento de un ser humano y se aplica solo a personas.

    Obras recomendadas

    • ALARCOS LLORACH, Emilio. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe, 1994. (Incluye la clasificación de numerales, entre ellos los colectivos.)
    • GILI GAYA, Samuel. Curso superior de sintaxis española. Barcelona: Vox, 1980. (Explica el funcionamiento sintáctico de los numerales y sus valores colectivos.)
    • MOLINER, María. Diccionario de uso del español. 2. ed. Madrid: Gredos, 1998. (Define y ejemplifica voces como “docena”, “quincena”, “centena”, “aniversario” y “cumpleaños”.)
    • CASARES, Julio. Diccionario ideológico de la lengua española. Barcelona: Gustavo Gili, 1986. (Incluye campos semánticos de numerales y términos colectivos relacionados con cantidades y ciclos temporales.)
    • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. 23. ed. Madrid: RAE, 2014. Disponible en: https://dle.rae.es. (Define numerales colectivos como “docena”, “quincena”, “centena”, etc., y también “aniversario” y “cumpleaños”.)
    • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA; ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana, 2005. (Incluye entradas sobre “aniversario”, “cumpleaños” y usos normativos relacionados.)

    La lectura y las teorías cognitivas

    en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Lingüística, Literatura, Todas las CategoríasDeja un comentario

    La visión que muchos tienen sobre la lectura es que es un proceso monolítico, pesado y extenuante; muchas veces frustrante. Una gran cantidad de profesores ha visto, con gran decepción, que la capacidad de comprensión lectora de muchos alumnos está cada vez más pobre e incompleta. Muchas personas pueden leer un texto, hasta en voz alta, pero, al terminar la lectura de un párrafo, no tienen ni idea de lo que acaban de leer. ¿Cómo es posible leer sin entender? La respuesta no está necesariamente en la falta de voluntad, sino en la arquitectura de nuestro cerebro, específicamente en lo que la psicología denomina la «teoría de la capacidad cognitiva», la «teoría de los recursos cognitivos» y «teoría de la carga cognitiva».

    ¿Qué dicen las teorías cognitivas?

    La teoría de la capacidad cognitiva (o de capacidad atencional) fue desarrollada por el psicólogo Daniel Kahneman. Este autor propone que la atención humana y el procesamiento de la información son limitados, lo cual condiciona la ejecución de tareas complejas.

    En su obra fundamental, Pensar rápido, pensar despacio (título original: Thinking, Fast and Slow, 2011),1 el premio Nobel de Economía explica que los recursos cognitivos disponibles se distribuyen entre las diversas demandas del entorno, influyendo directamente en el rendimiento y la toma de decisiones.

    Kahneman analiza los dos sistemas que gobiernan nuestra mente: el Sistema 1, que es rápido, intuitivo y emocional; y el Sistema 2, que es lento, deliberativo y lógico. Bajo este modelo, la capacidad del sistema es limitada y la interferencia entre tareas ocurre cuando el esfuerzo requerido excede los recursos disponibles del individuo.

    Existe también la teoría de los recursos cognitivos (CRT), por sus siglas en inglés, la cual fue definida por Fred Fiedler y Joe Garcia en la década de los 80, aplicada específicamente en el ámbito del liderazgo. Esta teoría busca explicar cómo la inteligencia y la experiencia de un líder afectan el desempeño del grupo bajo diferentes niveles de estrés.

    Una tercera teoría que podemos mencionar fue expuesta por John Sweller también en los años de 1980, denominada de teoría de la carga cognitiva. Esta teoría explica que, debido a que nuestra memoria de trabajo tiene capacidad limitada, el exceso de información nueva puede causar una «sobrecarga» que impide el aprendizaje.

    Como podemos ver, estas tres teorías se aproximan tanto entre sí que confunden. Sin embargo, cada una sigue vertientes específicas. En el caso del estudio que nos interesa, emplearemos estas teorías a fin de explicar la capacidad cognitiva que tenemos al leer e interpretar un texto.

    El «ancho de banda» del cerebro y la automatización lectora

    Para comenzar, imagine nuestra mente como si fuera una computadora. Tal vez usted piense que esta es una comparación pobre, claro. Aún así, vamos a usarla como recurso didáctico. Por eso, al desarrollar esta materia, es probable que empleemos algunas terminologías relacionadas con cuestiones de informática.

    Una computadora dispone de una memoria RAM, que actúa como una memoria de procesamiento temporal y activa. La RAM es una memoria de trabajo; es el «ancho de banda». Si en una computadora tenemos muchas pestañas abiertas, la RAM se satura y la máquina se vuelve lenta. En nuestra analogía, la RAM representa nuestra ‘memoria de trabajo’: ese espacio limitado donde procesamos información en tiempo real y donde se consumen nuestras unidades de energía cognitiva.

    Una computadora también dispone de una memoria ROM, que almacena instrucciones y datos de manera permanente. La memoria ROM equivaldría a nuestra memoria a largo plazo, donde reside el conocimiento consolidado y el vocabulario que ya hemos automatizado. En el caso del cerebro, la ROM corresponde a las funciones autónomas (respirar, latidos del corazón, circulación sanguínea), cosas que están «preinstaladas» y que no podemos modificar.

    No podemos dejar de lado que una computadora también dispone de una especie de «memoria de almacenamiento a largo plazo», como es el caso del disco duro o el SSD. Esa memoria de almacenamiento a largo plazo corresponde a nuestros conocimientos, vocabularios y experiencias acumulados, que están allí guardados en nuestro «baúl de los recuerdos», nuestra «caja fuerte». Haciendo el paralelo, cuando leemos, «traemos», por así decir, información almacenada en nuestra memoria a largo plazo para nuestra memoria RAM para procesarla y la distribuirla entre la memoria más inmediata.

    El éxito de la lectura depende de esta relación: si la ‘RAM’ de nuestra mente se satura intentando decodificar letras, el sistema no tiene energía suficiente para ‘llamar’ o acceder a la información relevante almacenada en nuestra memoria a largo plazo, provocando un colapso en la comprensión.

    La memoria de trabajo y la matemática del entendimiento

    Veamos esta situación de un modo práctico. Imagine que nuestra mente tiene una capacidad de 100 unidades de energía mental, que podríamos llamar de «memoria de trabajo». La memoria de trabajo vendría a ser el espacio donde se procesa la información en tiempo real o la forma como esa información es procesada. La teoría de los recursos cognitivos postula que tenemos una «cantidad finita de energía mental» (recursos) disponible en un momento dado. No debemos olvidarnos que los seres humanos tenemos también una memoria de corto plazo y otra memoria de largo plazo.

    Eso nos lleva a una conclusión apriorística: La lectura no debe ser solo mecánica. La automatización (leer sin esfuerzo) también es vital y necesaria. Si gastamos toda nuestra energía mental deletreando o separando silábicamente, no nos quedará energía para comprender lo que leemos. Por tanto, la fluidez no es el objetivo final, pero sí es el puente indispensable para llegar a la comprensión del texto. Por eso, el reconocimiento automático de la lectura es vital para liberar recursos mentales. Sin el reconocimiento automático, el desgaste mental sería inmediato y perturbador.

    Cuando se agotan los recursos cognitivos, se puede experimentar una disminución en la efectividad y la eficiencia en la ejecución de actividades mentales. Esta perspectiva es relevante en campos como la psicología, la educación y la ergonomía, donde se busca optimizar el aprendizaje y el rendimiento en diversas situaciones. Apliquemos esta teoría al campo de las letras.

    En su obra, Kahneman analiza los dos sistemas que gobiernan nuestra mente: el Sistema 1, que es rápido, intuitivo y emocional; y el Sistema 2, que es lento, deliberativo y lógico.

    La capacidad de realizar actividades mentales es limitada. Esta limitación se manifiesta en el hecho de que no podemos llevar a cabo varias tareas exigentes de manera simultánea. El esfuerzo es el determinante principal de la capacidad que se asigna a una tarea en un momento dado. La capacidad del sistema es limitada, y la asignación de esa capacidad está determinada por la cantidad de esfuerzo invertido. Dos actividades interferirán entre sí en la medida en que sus demandas combinadas excedan la capacidad disponible. (Kahneman, 1973, Attention and Effort. Prentice-Hall. Traducción libre y resumen de la idea esencial, paráfrasis técnica).

    Al leer, nuestro cerebro realiza básicamente dos tareas simultáneamente que compiten por esa energía limitada:

    1. Decodificación (nivel bajo): Consiste en reconocer las letras, transformarlas en sonidos y ensamblar palabras.
    2. Comprensión (nivel alto): Se refiere al entendimiento del significado, mientras se conectan las ideas, infiere y analiza.

    Nos encontramos aquí con la matemático del entendimiento. Si tienes 100 unidades de energía mental y gastas 90 en intentar descifrar qué dicen las palabras (deletrear o decodificar con dificultad), solo te quedarán 10 unidades para comprender el mensaje. El resultado es una lectura mecánica, agotadora y vacía de significado.

    Esto es, claro, una suposición filosófica, no científica, porque tendríamos que demostrarlo mediante estudios de campo. Estamos teorizando, y una teoría puede tener varias vertientes o no arrojar resultados concluyentes. Es verdad que no estamos aquí hablando de la verdadera capacidad cognitiva de nuestra mente, de nuestro cerebro, y sí de las condiciones normales que vemos en el día a dia. Estamos hablando de un ser que se cansa rápidamente y, como consecuencia de las condiciones de vida que vemos, el individuo sufre.

    Es muy parecido a lo que ocurre con una computadora. En condiciones adversas, la computadora se puede recalentar, inactivar y paralizar. El ser humano también, cuando lee, termina cansándose. No hay duda sobre eso. De hecho, hasta su cuerpo se calienta, porque comienza a consumir recursos energéticos, mentales, físicos y emocionales. Por eso, una persona cuando estudia se siente en poco tiempo extenuada, con hambre y sed. En ese caso, lo recomendable es parar, reposar y dejar que la mente procese las informaciones recibidas a través del descanso y la meditación.

    Vemos eso en el caso de un estudiante que se prepara a última hora para una prueba de matemáticas que va a presentar en la mañana del día siguiente. Solo que durante todo ese tiempo no estudió nada. Ahora está corriendo contra el tiempo. Allí vienen el desespero, la angustia, el nerviosismo. Entonces comienza a estudiar hasta altas horas de la noche, tratando de memorizar fórmulas y procedimientos que difícilmente van a entrar en su mente. Al otro día presenta su prueba y se sale mal porque no tuvo suficiente tiempo para procesar la información.

    Esta situación nos conduce a la siguiente pregunta: ¿Qué significa la expresión: «el reconocimiento automático de la lectura es vital para liberar recursos mentales»? En el caso de una computadora, esta necesita reconocer de forma secuencial, organizada y rápida las operaciones matemáticas, digitales o lógicas (software), que fueron preprogramadas para descifrar y ejecutar. Pero existen limitaciones operativas, que dependen de la composición física del aparato (hardware). Igualmente, como seres orgánicos pensantes, nuestro cerebro tiene una capacidad de atención limitada. Eso es lo que podemos entender como el «ancho de banda» de nuestro cerebro.

    Eficiencia lectora: del deletreo y el silabeo a la automatización lectora

    Veamos ahora esta situación hipotética desde dos vertientes importantes: el deletreo (o silabeo) y la automatización:

    1. Deletreo y silabeo (lector novato):

    Cuando alguien está aprendiendo a deletrear una palabra, por ejemplo, la palabra CASA, la persona piensa o lee del siguiente modo: «c-a-s-a»… «Casa». En el caso del silabeo, la palabra CASA es pronunciada o separada en sílaba, por lo que se diría «ca-sa». Por eso, al realizar el esfuerzo debido al deletreo, la persona gasta 90 unidades de energia mental solo para poder descifrar qué dicen las letras, su pronunciación e interpretación dentro de la lista de palabras del abecedario. En el caso del silabeo, el esfuerzo mental es mucho menor que en el caso del deletreo, por lo que podríamos estimar, en teoría, un desgaste teórico de 50 a 60 unidades de energía mental. En todo caso, como se puede observar, es más fácil el silabeo que el deletreo.

    Imagina lo que significaría expresar una simple oración, como: «María y José fueron a Belén». Si fuéramos a hablar deletreando las frases, pasaríamos la vida entera tratando de expresar una conversación de un único día. En el caso de la frase que nos ocupa, sería algo así como: «M-a-r-í-a-y-J-o-s-é-f-u-e-r-o-n-a-B-e-l-é-n». Hasta para escribir esa simple frase fue necesario apretar una cantidad infinita de símbolos de separación, aparte de las vocales y consonantes. Es lógico que, en el día a día, nadie habla como si fuera un robot, de forma mecánica y mucho menos deletreando palabras, a menos que sea por cuestiones de ejercicio o ejemplo.

    Claro, eso es en la escritura. Pero, expresando esto con la voz, ¡uf!, sería una locura. ¿No sería la misma cosa o algo parecido a la escritura? De cierta forma, no, y de cierta forma, sí. Sería más rápido pronunciarlo que escribirlo, claro. Pero, ¿cuál sería el resultado final? Terminaríamos pronunciando con gran torpeza y sufrimiento la composición de las frases, y eso, con varios errores de pronunciación. Esto nos muestra de modo simple que nadie debe quedarse en la simple abreviación o deletreando palabras. De hecho, no ocurre. No es normal ni común hablar deletreando frases o silabeando frases.

    En el caso de la separación silábica, sería mucho más fácil. Habría menos desgaste físico y mental. Eso quiere decir que la frase: «María y José fueron a Belén» quedaría separada de la siguiente forma: «Ma-rí-a-y-Jo-sé-fue-ron-a-Be-lén». Como puedes ver, el desgaste de unidades mentales es mucho menor en el caso del silabeo que en el deletreado.

    2. Automatización lectora (lector fluido):

    Aquí la explicación es totalmente lo contrario de lo que mencionamos antes. Es decir, cuando alguien se expresa sin hacer uso del deletreo o silabeo, las palabras fluyen como las aguas de un río. En el caso del ejemplo anterior, no diríamos «C-A-S-A» (deletreo) o «CA-SA» (silabeo); diríamos simplemente «CASA» (reconocimiento automático). No será necesario gastar 90 unidades de energia mental, ni 50 o 60. Al contrario, el gasto energético sería de 5 a 10 unidades, a lo máximo, o menos. El reconocimiento de la palabra y su significado es casi instantáneo.

    Lo que queremos mostrar con esto es que la persona debe aprender a hacer una buena lectura al evitar el deletreo y el silabeo a lo máximo posible cuando está leyendo, a menos que esté haciendo ejercicios o colocando ejemplos. Entendiendo que existen palabras que exigen una mayor atención y separación silábica, especialmente cuando son palabras del área científica. Ejemplo, las palabras: «esternocleidomastoideo» [es-ter-no-clei-do-mas-toi-de-o], «desoxirribonucleico» [de-so-xi-rri-bo-nu-clei-co], «otorrinolaringólogo» [o-to-rri-no-la-rin-gó-lo-go], «electroencefalografista» [e-lec-tro-en-ce-fa-lo-gra-fis-ta], «paralelepípedo» [pa-ra-le-le-pí-pe-do]. Es muy seguro que usted tardó en pronunciar estas palabras. Quizás hasta se cansó y sintió una cierta frustración, o fastidio, al no poder pronunciar las palabras o algunas de ellas.

    Por tanto, podemos deducir que la simple lectura no es suficiente por sí sola, así como el uso del deletreo y el silabeo tampoco resuelven nuestros problemas de lectura. Pero algo es claro: la lectura automática es mucho mejor y ventajosa que el deletreo y el silabeo, pero una no sustituye a la otra. Es decir, usted puede leer muy fluido pero no entender nada de lo que leyó, aun cuando su lectura haya sido hecha en voz alta. Es algo así como leer una frase o un párrafo que está escrito en un idioma extranjero, como el latín, y al final no entender nada de lo que leyó. Entonces, la lectura no es suficiente; la comprensión es vital y necesaria. Su lectura puede ser muy rápida y fluida, la más rápida del mundo, pero si no entiende ni un tostón de lo que está leyendo, ¿de qué sirve? De nada. Es tratar de golpear el aire.

    La automatización lectora: la clave del ahorro de energía mental

    Relacionemos esta materia con un artículo publicado antes, titulado «¿Usted sabe realmente leer un texto?» En ese estudio, indicamos que, para lograr una buena lectura, la decodificación de los textos debe volverse automática. Cuando un lector es fluido, el reconocimiento de palabras es instantáneo y no requiere excesivo esfuerzo consciente (teoría de la automaticidad, de LaBerge & Samuels, 1974). Esto libera la «memoria RAM» del cerebro, por así decirlo, permitiendo que casi el 100% de los recursos cognitivos se dediquen a la verdadera meta: entender. Sin el entendimiento, no será posible la comprensión y sin la comprensión no será posible llegar a conclusiones lógicas (en psicología cognitiva, esto se llama memoria de trabajo).

    Creemos que la teoría de la capacidad cognitiva, la teoría de los recursos cognitivos y la teoría de la carga cognitiva validan la tesis que hemos desarrollado en el presente artículo. Esta argumentación nos permite decir que quien se queda en la etapa del deletreo y del silabeo termina consumiendo el máximo de los recursos cognitivos, mentales, en la mecánica de la lectura. Por eso, si superamos esa frontera del deletreo y el silabeo, la lectura será emocionante, lucrativa, viva y real. De hecho, estudios recientes muestran que los hábitos de lectura en estudiantes están directamente relacionados con el desarrollo de habilidades cognitivas superiores.

    Por tanto, la fluidez lectora (que es la capacidad de leer sin esfuerzo mecánico) es el puente indispensable hacia la comprensión profunda del texto. Es verdad que la buena lectura es una habilidad que podemos desarrollar con el tiempo. Eso dependerá también de la práctica. La práctica lectora viene a ser el proceso de automatizar lo básico para liberar la mente y asumir mayores retos: captar el espíritu de la letra.

    Referencias sobre lectura y recursos cognitivos

    • KAHNEMAN, Daniel. Attention and effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973. 246 p. (Prentice-Hall series in experimental psychology). Disponible en: https://s3.amazonaws.com/knowen-production/big_attachments/fdf0161367c4801ac8b5a6cc42e8413d/Attention+and+Effort+-+Kahneman.pdf. Accesado el: 30/01/2026.
    • Porta Etessam, J. (2025). Teoría Cognitiva de la Comprensión Lectora. iNeurociencias. Explica cómo la comprensión lectora involucra múltiples mecanismos cognitivos y la activación cerebral en procesos de lectura.
    • Sarmiento Santillán, L. J., Yépez Ramos, M. I., & Parra Lezcano, V. P. (2024). Lectura y desarrollo cognitivo: estudio de los hábitos lectores de estudiantes de básica superior. Revista Latam. Analiza cómo los hábitos lectores influyen en el desarrollo cognitivo de estudiantes.
    • Psicología General (2024). Teorías Cognitivas: Tipos, Ejemplos y su Importancia. Presenta diferentes teorías cognitivas aplicadas al aprendizaje y la lectura, incluyendo el procesamiento de la información.
    • Zhang, L. (2024). Cognitive Resource Theory. ECPH Encyclopedia of Psychology, Springer Nature. Expone la teoría de los recursos cognitivos como modelo de asignación de atención y recursos mentales en tareas simultáneas.
    • LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Automaticity Theory of Reading. Teoría influyente que relaciona la lectura con la disponibilidad limitada de recursos cognitivos, destacando la importancia de la automatización en la decodificación.
    1. Debemos diferenciar entre las obras de Daniel Kahneman Thinking, Fast and Slow (2011) y Attention and Effort (1973), pues pertenecen a marcos teóricos distintos. ↩︎

    ¿Usted sabe realmente leer un texto?

    en por Eleazar J. Isavaen Discurso y Retórica, Fonética, Gramática, Ortografía, Todas las Categorías1 comentario

    Es muy probable que su reacción a esta pregunta le cause cierta extrañeza; quizás incluso cierta irritación. Tal vez usted piense: “¡Por Dios! ¡Qué pregunta más absurda!… Como si yo no supiera leer. Si yo no supiera leer, ¿cómo entendería esa pregunta del título?”

    Para entender bien lo que leemos, debemos desarrollar la capacidad de comprensión, análisis, síntesis, evaluación y aplicación. Foto: exame.com

    Pero observe algo importante: la pregunta no es si usted puede leer un texto, sino si usted sabe realmente leer un texto. Esto significa que debemos diferenciar entre la capacidad de poder leer y la habilidad de saber leer. Para ejemplificar, incluso una persona con una instrucción escolar reducida —con el debido respeto que merece— podría lograr leer cualquier libro; sin embargo, entender su contenido es otra cosa. Es verdad que la persona puede leer el libro, pero comprenderlo… eso es diferente.

    La lectura es una habilidad que va más allá de simplemente reconocer palabras impresas en una página. Implica comprender e interpretar correctamente las ideas y conceptos presentados en el texto. Por eso, al leer, debemos considerar algunos elementos muy importantes que nos ayudan a comprender el contenido. Podemos citar cinco instrumentos valiosos de la lectura:

    1. Comprensión: Capacidad o facultad de entender el significado de las palabras y frases en el contexto del texto. Es la aptitud para alcanzar un entendimiento claro de las cosas.
    2. Análisis: Estudio profundo de un sujeto, objeto o situación para conocer sus fundamentos, causas y composición. Implica desglosar el texto en sus componentes básicos e individuales, para entender cómo se relacionan entre sí las ideas.
    3. Síntesis: Texto breve que reúne las ideas principales de un texto mayor. Proviene del latín synthesis, “composición de un todo por la unión de sus partes”. Consiste en combinar la información de diferentes partes del texto para formar una comprensión completa.
    4. Evaluación: Implica emitir juicios de valor sobre la información contenida en el texto, verificando su relevancia, precisión e importancia.
    5. Aplicación: Capacidad de utilizar la información aprendida y emplearla en situaciones prácticas o nuevas.

    Saber leer no es simplemente reconocer palabras una por una, como si estuviésemos deletreando. De hecho, deletrear1 es una forma primaria de lectura. Deletrear no contribuye a la comprensión de un texto si no va acompañado de otros mecanismos de lectura. Solo ayuda en el proceso inicial de reconocimiento de letras y combinaciones (vocales y consonantes). Esto significa que, si alguien no supera esa frontera del deletreo, nunca logrará entender el contenido de los párrafos.

    La verdadera lectura implica comprender, analizar, sintetizar, evaluar y aplicar la información presentada en el texto. La buena lectura es una habilidad que se desarrolla con el tiempo y la práctica. Por tanto, no hay motivos para apresurarse y “ahogarse en la orilla”.

    Para ilustrar, los profesores, por experiencia propia, saben muy bien que muchos de sus alumnos tienen dificultades para entender lo que leen. Un buen profesor ayuda a sus alumnos a liberarse de las ‘amarras’ del desentendimiento o, simplemente, de la incapacidad de comprender un texto.

    Pero es solo eso: una ayuda. Los profesores no son seres omnipresentes ni “ángeles de la guarda” que estarán en todo momento cuidando de sus pupilos. Ellos también enfrentan dificultades y deben ocuparse de sus propias vidas y problemas personales. Por tanto, no siempre estarán disponibles para orientar. Allí vemos la responsabilidad que asumen la sociedad y la familia respecto a la necesidad de ofrecer protección y apoyo a los estudiantes.

    En otras palabras, debemos distinguir entre la capacidad mecánica de leer (decodificar caracteres y deletrear) y la verdadera competencia lectora (comprender y procesar la información). La simple alfabetización no garantiza el entendimiento profundo de un texto. De hecho, hasta un profesional universitario puede mostrarse incapaz de interpretar una obra por no saber «leer» realmente. Puede tener muchos estudios y lecturas acumuladas, pero si no logra captar el espíritu de la letra, jamás comprenderá lo que el autor quiso transmitir.

    Referencias

    1. Aunque es cierto que «deletrear» es una etapa básica, en la neurología de la lectura, el reconocimiento automático de palabras (que parece «mecánico») es vital para liberar recursos cognitivos para la comprensión. Aun así, la decodificación fluida en la lectura es un prerrequisito indispensable para entender un texto, así como deletrear también lo es como elemento básico, inicial. ↩︎

    Paradigma del paradigma

    en por Eleazar J. Isavaen Discurso y Retórica, Fonética, Gramática, Lingüística, Todas las CategoríasDeja un comentario

    Un paradigma es un modelo, patrón o referencia a seguir que sirve para guiar la comprensión, acción o investigación en un área determinada. Su origen etimológico proviene del griego paradeigma, que significa «modelo» o «ejemplo».

    ¿Qué es el paradigma?

    El paradigma es el conjunto de elementos lingüísticos que pueden darse en un mismo contexto o entorno. Dichos elementos pueden ser sustituidos por otros que ocuparán la misma posición. También puede entenderse como el conjunto de normas rectoras de un grupo, que establecen límites y determinan cómo debe actuar un individuo dentro de esos límites.

    El término paradigma surgió inicialmente en la Lingüística, dentro de la «teoría del signo lingüístico» creada por Ferdinand de Saussure, en la cual se relaciona el signo con el conjunto de elementos que componen la lengua. Por ejemplo, en su obra Gramática, el verbo «cantar» funciona como paradigma de la primera conjugación, porque otros verbos terminados en -ar seguirán este mismo modelo de flexión.

    En filosofía, un paradigma está relacionado con la epistemología. Para Platón, un paradigma se refiere a un modelo vinculado al mundo ejemplar de las ideas, del cual forma parte el mundo sensible.

    El norteamericano Thomas Samuel Kuhn (1922-1996), físico y filósofo de la ciencia, en su libro La estructura de las revoluciones científicas, definió paradigma como las «realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.» 1

    Consecuentemente, un paradigma es un principio, teoría o conocimiento que se origina a partir de una investigación en un campo científico. Se trata de una referencia inicial que servirá de modelo para futuras investigaciones. A continuación, se presentan algunos tipos de paradigmas.

    Paradigma cartesiano

    Según el paradigma cartesiano, para conocer “el todo” es necesario dividirlo en las diversas partes que lo componen y estudiar cada una de ellas de forma individual. Por ejemplo, para conocer un coche es necesario subir a él, posiblemente conducirlo y conocer sus partes o componentes, como el motor y otras unidades.

    El paradigma cartesiano se opone al paradigma holístico, que sostiene que los fenómenos deben ser contemplados en su totalidad para ser comprendidos.

    Paradigmas educativos

    Un paradigma educativo es un modelo utilizado en el ámbito de la educación. Dentro de este grupo se encuentran los paradigmas innovadores, que constituyen una práctica pedagógica orientada a un aprendizaje crítico y que provoca un cambio real en el estudiante.

    El paradigma utilizado por un docente tiene un gran impacto en el estudiante, determinando muchas veces si aprenderá o no el contenido impartido. Por ello, la forma en que las nuevas generaciones aprenden es diferente a la de generaciones anteriores. Si un profesor no se adapta a las circunstancias actuales y mantiene un paradigma conservador, su forma de enseñar podría no ser eficaz, generar resistencia en los educandos y causar efectos negativos permanentes.

    Paradigmas de programación

    Un paradigma de programación se define por la forma en que un programador resuelve un problema, proporcionando información e indicando cómo estructura y ejecuta un programa.

    Los cuatro paradigmas principales de programación son: imperativo, declarativo, funcional y orientado a objetos.

    La diferenciación entre paradigmas de programación se realiza a través de las técnicas que estos permiten o prohíben. Por esta razón, los paradigmas más recientes suelen considerarse más rígidos que los modelos más antiguos.

    Paradigma laboral

    En el ámbito laboral, un paradigma es el valor salarial asignado a un empleado según una determinada tarea, que funciona como referencia en relación con otro empleado que realiza la misma función.

    Por ejemplo, la Ley del Trabajo de un país puede establecer que la misma función, realizada con el mismo valor, para el mismo empleador y en el mismo lugar de trabajo, debe ser remunerada de la misma manera, sin importar edad, nacionalidad o sexo.

    Paradigma de complejidad

    El término complejidad se utiliza en filosofía, epistemología, lingüística, pedagogía, matemáticas, química, física, meteorología, estadística, biología, sociología, economía, medicina, psicología e informática. Por ello, su definición varía según el área. La teoría de la complejidad también se conoce como desafío de la complejidad o pensamiento complejo.

    El paradigma de la complejidad, o pensamiento complejo, pretende relacionar diversas disciplinas y formas de ciencia, pero sin mezclarlas.

    Este paradigma fluye hacia distintas áreas de la sociedad e incorpora la incertidumbre como una apertura a nuevas posibilidades, más que como un obstáculo para el pensamiento.

    1. Kuhn escribió en su obra original: «Universally recognized scientific achievements that for a time provide model problems and solutions to a community of practitioners.» (The Structure of Scientific Revolutions, 1962). ↩︎

    Referencias y Obras de Consultas

    • Hjelmslev, Louis. Prolegómenos a una teoría del lenguaje. Madrid: Gredos, 1971.
      (Desarrolla la idea de paradigmas dentro de la teoría glossemática.)
    • Platón. La República. Trad. de diversos autores.
    • Da, E. (2011, June 15). Significado de Paradigma. Enciclopedia Significados. https://www.significados.com.br/paradigma/. Acceso: 08/05/2024.
    • Saussure, Ferdinand de. Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada, 1945. (Obra fundamental donde se introduce la noción moderna de signo y relaciones paradigmáticas.)
    • Kuhn, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. Traducción de Carlos Solís. 2ª ed. México: Fondo de Cultura Económica, 1971. Obra original: The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1962. (Obra que popularizó el concepto moderno de paradigma científico.)
    • Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 1970. (Introduce un paradigma crítico y dialógico de educación.)
    • Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 1999. (Base del paradigma del pensamiento complejo aplicado a la educación.)
    • Dewey, John. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916. (Fundamento del paradigma educativo progresista.)
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    Génesis y evolución del idioma español

    en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Todas las CategoríasDeja un comentario

    El origen del idioma español es un tema de interés que investigan muchos estudiosos. Estos analizan cómo el español ha evolucionado desde las lenguas romances después de la caída del Imperio Romano. Esto incluye el estudio de la gramática y el vocabulario, así como la influencia de culturas como la árabe y la indígena. Estas investigaciones muestran cómo las interacciones lingüísticas han formado el español que conocemos hoy, lo que lo hace un tema interesante para lingüistas, historiadores y curiosos.

    Grupo de estudiantes en un aula discutiendo y colaborando en un proyecto, con gráficos y un mapa en la pared de fondo.
    Las escuelas pueden crear grupos de estudiantes a fin de participar en proyectos de investigación relacionados con el origen del idioma español.

    Conocer el origen del idioma español1 es una fuente de inspiración para muchos estudiosos e investigadores como Emilio Alarcos García2 y Juan Carlos Moreno.3 Y esta curiosidad está muy relacionada con la rica y compleja historia que ha moldeado esta lengua global. Al explorar sus raíces, no solo satisfacemos una necesidad de conocimiento histórico, sino que también nos embarcamos en un fascinante viaje intelectual.

    En este sentido, la Península Ibérica viene a ser un lugar de intensa mezcla cultural. Es considerada, inclusive, la cuna del español. Antes de la llegada de los romanos, diversas lenguas ibéricas ya se hablaban en la región, y nuestro conocimiento sobre ellas se basa en inscripciones antiguas y análisis de nombres. Con la expansión del Imperio Romano, el latín vulgar tomó impulso, fusionándose con las lenguas autóctonas existentes.

    Vea los que explican en este sentido Monhaler y Matias Miranda (2017):4

    Como hemos visto, el español (o castellano) —que surge de una mezcla de varias lenguas, como el celta, el latín, el griego, el germano y el árabe—, no es la única lengua que se habla en España. Actualmente, aunque es el español el idioma oficial en todo el país, hay regiones bilingües, como Galicia, Cataluña y El País Vasco, en las cuales se habla, también, gallego, catalán y euskera, respectivamente.

    De la misma manera, en Hispanoamérica hay países donde, además del español, se hablan lenguas indígenas, entre otras. Este es el caso del Paraguay, donde se habla español y también guaraní, solo por mencionar un caso (Frago, 2010).5

    Lapesa (1981), en su obra Historia de la lengua española, señala que «la historia de una lengua es, en cierto modo, la historia de un pueblo», lo que subraya la importancia de estudiar la lengua en el contexto cultural y social. Por eso es que el estudio de los orígenes del español se presenta como un área de investigación constante y fascinante para lingüistas, historiadores del lenguaje y arqueólogos del lenguaje.

    Durante los períodos formativos de la lengua, la influencia romana dejó una marca indeleble en el léxico y la estructura del español en desarrollo. Los estudios fonéticos6 (relativos a los sonidos) y morfológicos (referentes a la estructura de las palabras) del latín vulgar en Hispania muestran desarrollos que lo diferencian de otras lenguas románicas desde los inicios. Análisis de textos antiguos y epigrafía (Penny, 2002)7 han revelado que ciertas características fonéticas del español comienzan a emerger claramente en esta época.

    Un turno crucial en la formación del español tuvo lugar durante la ocupación musulmana de la Península Ibérica, que duró varios siglos (siglos VIII-XV). Durante este tiempo, el árabe se estableció como una lengua prestigiosa y administrativa, dejando una influencia notable en el léxico del romance local.

    Algunos estudiosos de la materia, como Federico Corriente (1999)8 han catalogado ampliamente los arabismos, o palabras de origen árabe, que se incorporaron al español, especialmente en campos como la agricultura y la ciencia. Esta penetración fue selectiva, impactando principalmente el vocabulario, mientras que la estructura del lenguaje se mantenía bastante intacta.

    Cano Aguilar (2004)9 explica que esta expansión estuvo íntimamente relacionada con el poder político y cultural del reino de Castilla. Indica que la evolución del español está relacionada íntimamente con factores sociales, políticos y culturales y que es necesario entender el proceso de romanización, la influencia árabe y la expansión del castellano en América.

    Con el proceso de la Reconquista,10 período en el cual los reinos cristianos recuperaron territorio en la Península Ibérica, el castellano comenzó a consolidarse como la lengua dominante. Originario de una región del norte de la península, el castellano se expandió hacia el sur de la mano del avance de los reinos cristianos, ganando preeminencia sobre otras variedades romances locales.

    Por otro lado, la expansión ultramarina del Imperio Español a partir del siglo XV llevó el idioma a extensos territorios en América, África y Asia. En contacto con numerosas lenguas indígenas, el español americano desarrolló particularidades fonéticas, léxicas y gramaticales que dieron origen a una rica diversidad de dialectos. Los estudios sobre el contacto lingüístico han documentado cómo ocurren préstamos y la influencia mutua entre el español y las lenguas amerindias (Lipski, 1994).11

    En resumen, la investigación sobre los orígenes y la evolución del español es un campo dinámico y multifacético que atrae a investigadores de diversas disciplinas. Desentrañar las influencias prerromanas, la romanización, el legado árabe, la expansión del castellano y su posterior diversificación en el mundo hispanohablante requiere un análisis interdisciplinario profundo.

    Comprender este fascinante viaje lingüístico no solo nos conecta con el pasado, sino que también nos ofrece claves valiosas sobre la naturaleza adaptable y transformable del lenguaje humano a lo largo del tiempo y el espacio. Cada uno de estos especialistas aquí mencionados ofrece una perspectiva única que ayuda a unir las piezas del complejo rompecabezas de la evolución del idioma. Por ello, la búsqueda de las raíces del español sigue siendo una aventura intelectual de gran relevancia.

    Notas y Referencias

    1. Wright, R. (1982). Late Latin and Early Romance in Spain and Carolingian France. Francis Cairns. [Enlace a Liverpool University Press: https://www.liverpooluniversitypress.co.uk/; https://www.academia.edu/64039561/Roger_WRIGHT_Lat%C3%ADn_tard%C3%ADo_y_romance_temprano_en_Espa%C3%B1a_y_la_Francia_carolingia_?auto=download]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    2. García, Emilio Alarcos. «Una teoría acerca del origen del castellano». Boletín de la Real Academia Española 94.310 (2014): 383-404. Disponible en: https://revistas.rae.es/brae/article/view/85/143. Acceso: 11/04/2025. ↩︎
    3. Moreno, Juan Carlos. Vea algunas obras en: https://scholar.google.com/citations?hl=en&user=QUicJtkAAAAJ. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    4. Monhaler, Edna Maria; Matias Miranda, Análie Francine (2017): «La diversidad lingüística del español en el mundo contemporáneo: propuestas de actividades didácticas». En Actas del III Congreso Internacional SICELE. Investigación e innovación en ELE. Evaluación y variedad lingüística del español. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/sicele/
      sicele03/006_matiasmonheler.htm      > Acceso: 11/04/2025. ↩︎
    5. Lapesa, R. (1981). Historia de la lengua española (9ª ed.). Gredos. [Enlace a Editorial Gredos: https://www.editorialgredos.com/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    6. loyd, P. M. (1987). From Latin to Spanish: Historical Phonology and Morphology of the Spanish Language. American Philosophical Society. [Enlace a la American Philosophical Society: https://amphilsoc.org/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    7. Penny, R. (2002). A History of the Spanish Language. Cambridge University Press. [Enlace a Cambridge University Press: https://www.cambridge.org/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    8. Corriente, F. (1999). Diccionario árabe-español. Herder Editorial. [Enlace a Herder Editorial: https://www.herdereditorial.com/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    9. Cano Aguilar, R. (2004). Historia de la lengua española. Ariel Lingüística. [Enlace a Editorial Ariel (Grupo Planeta): https://www.planetadelibros.com/editorial/ariel/000057115]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    10. Untermann, J. (1990). Monumenta Linguarum Hispanicarum. Dr. Ludwig Reichert Verlag. [Enlace a Dr. Ludwig Reichert Verlag: https://www.reichert-verlag.de/] (Puede requerir búsqueda específica dentro del sitio). Acceso: 10/04/2025. ↩︎
    11. Lipski, J. M. (1994). Latin American Spanish. Longman. [Enlace a Pearson: https://www.pearson.com/]. Acceso: 10/04/2025. ↩︎

    Corpus de Referencia del Español Actual - CREA

    en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Cursos - Ejercicios, Discurso y Retórica, Fonética, Todas las CategoríasDeja un comentario

    El Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) consiste en una colección de textos de variada procedencia, almacenados digitalmente, que permite obtener información para analizar las palabras, sus significados y los contextos en los que se utilizan. Este recurso es esencial para lingüistas, investigadores y educadores, ya que proporciona un acceso directo a ejemplos reales del uso del español en diferentes ámbitos y situaciones. Además, facilita el estudio de la evolución del lenguaje.

    La Real Academia de la Lengua Española - RAE cuida del Corpus de Referencia del Español Actual - CREA.
    Real Academia de la Lengua Española – RAE. Foto: RAE

    CREA

    Acceso al Corpus de Referencia del Español Actual

    Acceso al CREA, versión anotada

    Un corpus de referencia es diseñado para ofrecer información completa sobre un idioma en un momento específico de su historia, por lo que debe ser lo suficientemente amplio para representar todas las variantes significativas de dicho idioma. Esa situación ocurre también con el idioma español.

    Siguiendo este criterio, la versión del CREA (3.2, junio de 2008) incluye más de ciento sesenta millones de formas. Está compuesto por una gran diversidad de textos escritos y orales, producidos en todos los países hispanohablantes desde 1975 hasta 2004. Los textos escritos provienen tanto de libros como de periódicos y revistas, y cubren más de cien temas diferentes. La lengua oral se representa mediante transcripciones de grabaciones, principalmente de radio y televisión.

    En diciembre de 2023, se lanzó la versión 1.0 del CREA anotado, que permite búsquedas por formas, lemas y categorías gramaticales. Los materiales del CREA se han seleccionado siguiendo criterios estándar, buscando mantener el equilibrio propuesto en su diseño. Los contenidos del corpus se emplean a diario en la creación de diversos diccionarios académicos, y sus capacidades de búsqueda aseguran que la información refleje fielmente el uso actual del idioma.

    CREA escrito

    CREA oral

    CREA versión anotada

    Desde su creación, el CREA ha sido esencial para la investigación sobre el español contemporáneo, principalmente en lingüística, pero también en áreas como publicidad, terminología y sociología, y ha servido de base para el desarrollo de numerosos productos derivados: gramáticas, diccionarios, tesoros, correctores ortográficos, métodos de enseñanza del español y herramientas de traducción automática, entre otros.

    Referencias

    La iglesia sinodal: signos y símbolos

    en por Eleazar Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Neologismo, Todas las CategoríasDeja un comentario

    La expresión «Iglesia sinodal» se refiere a una forma de ser y actuar de la Iglesia Católica basada en la sinodalidad, palabra que proviene del griego «synodos» que significa «caminar juntos». Este concepto implica un proceso de escucha y discernimiento comunitario, donde todos los miembros de la Iglesia están llamados a participar activamente en la toma de decisiones y en la misión religiosa. Hagamos un estudio de esta expresión, de sus signos y simbología.

    La Iglesia Católica, a lo largo de su historia, ha buscado formas de renovar y fortalecer su forma de ser y de funcionar. En este contexto, la idea de una «Iglesia sinodal» ha ganado relevancia en los últimos tiempos, especialmente bajo el pontificado del papa1 Francisco y ahora más con la proclamación del nuevo papa León XIV2. La sinodalidad está relacionada con un proceso activo de participación comunitaria, donde todos los miembros de la Iglesia están llamados a ser participantes activos de los cambios sociales.

    Ejemplos de sinodalidad

    1. Concilio Vaticano II (1962-1965):
      • Este concilio promovió un modelo de Iglesia más participativo, destacando el protagonismo de los seglares y definiendo la Iglesia como «Pueblo de Dios».
    2. Reunión Episcopal Latinoamericana de Medellín (1968):
      • Aplicó los principios del Concilio Vaticano II a la realidad latinoamericana, promoviendo la «Iglesia de los pobres» y utilizando el método «Ver, Juzgar y Actuar».
    3. Comunidades Eclesiales de Base (CEBs):
      • Estas comunidades son un ejemplo destacado de sinodalidad por su organización igualitaria, solidaria y responsable tanto en la Iglesia como en la sociedad.
    4. Experiencia del Vicariato de Sucumbíos (1974-2010):
      • En este vicariato, la sinodalidad se manifestó a través de la participación activa de seglares, misioneros y sacerdotes en la toma de decisiones y en la organización pastoral.

    Análisis lingüístico

    1. Vocabulario y léxico:
      • Términos religiosos: «Iglesia», «sinodalidad», «evangelizadora», «comunión», «discernimiento».
      • Palabras de origen griego: «synodos».
      • Vocabulario inclusivo: «todos los miembros», «participar activamente».
    2. Sintaxis:
      • Oraciones complejas: Uso de subordinadas para explicar conceptos («que proviene del griego ‘synodos’ (caminar juntos)»).
      • Estructura paralela: «escucha y discernimiento», «comunión y participación».
    3. Estilo:
      • Formal y académico: El tono es serio y respetuoso, adecuado para el tema religioso.
      • Uso de citas: Referencias al papa para dar autoridad al texto.
    4. Morfología:
      • Sustantivos abstractos: «comunión», «participación», «discernimiento».
      • Adjetivos calificativos: «importante», «ferviente», «significativas».
    5. Pragmática:
      • Intención comunicativa: Informar y persuadir sobre la importancia de la sinodalidad en la Iglesia.
      • Contexto: El artículo está dirigido a un público interesado en temas religiosos y eclesiásticos.

    Signos

    1. Prácticas y estructuras:
      • Reuniones y asambleas: Los sínodos y concilios son signos tangibles de la sinodalidad, donde se reúnen líderes y fieles para discutir y tomar decisiones.
      • Comunidades Eclesiales de Base: Estas comunidades son signos de una Iglesia que practica la sinodalidad a nivel local, promoviendo la participación activa de todos sus miembros.
    2. Acciones concretas:
      • Escucha y discernimiento: La práctica de escuchar a todos los miembros de la Iglesia y discernir juntos es un signo de la sinodalidad en acción.
      • Inclusión y participación: La inclusión de diversos grupos y la participación activa en la toma de decisiones son signos visibles de una Iglesia sinodal.

    Símbolos

    1. Símbolos litúrgicos:
      • Cruz y Biblia: Representan la guía espiritual y la base de la fe, fundamentales en el proceso sinodal.
      • Velas e iconos: Utilizados en reuniones y asambleas para simbolizar la presencia del Espíritu Santo y la luz de la verdad.
    2. Símbolos de unidad:
      • El círculo: Representa la igualdad y la unidad entre todos los miembros de la Iglesia, un símbolo de la sinodalidad.
      • El camino: Simboliza el viaje conjunto de la comunidad en busca de la voluntad de Dios.

    Resumiendo

    La sinodalidad en la Iglesia Católica se manifiesta tanto en prácticas y estructuras visibles (signos) como en representaciones simbólicas que refuerzan la identidad y misión de la Iglesia. Este enfoque permite una comprensión más profunda y completa de cómo la sinodalidad se vive y se expresa en la comunidad eclesial.

    Desde el punto de vista lingüístico, se utiliza un vocabulario específico y técnico, una sintaxis compleja y un estilo formal para abordar el tema de la sinodalidad en la Iglesia Católica. La morfología y la pragmática también juegan un papel crucial en la efectividad del mensaje, asegurando que el lector comprenda la importancia y relevancia del tema.

    Referencias

    1. VATICANO. La sinodalidad en la vida y en la misión de la Iglesia. Comisión Teológica Internacional, 2018. Disponible en: https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/cti_documents/rc_cti_20180302_sinodalita_sp.html. Acceso en: 9 may. 2025.
    2. VATICAN NEWS. Papa León XIV sobre la sinodalidad. 2025. Disponible en: https://www.vaticannews.va/es/papa/news/2025-05/entrevista-cardenal-prevost-sinodo-sinodalidad-papa-leon-xiv.html. Acceso en: 9 may. 2025.
    3. LUCANI, Rafael. Cinco aportes del Documento Final del Sínodo. Observatorio Sinodalidad, 2025. Disponible en: https://observatoriosinodalidad.org/rafael-luciani-comparte-cinco-aportes-del-documento-final-del-sinodo-hacia-una-iglesia-sinodal-y-corresponsable/. Acceso en: 9 may. 2025.
    4. SÍNODO DE LOS OBISPOS. Por una Iglesia sinodal: comunión, participación y misión. Documento final de la XVI Asamblea General Ordinaria del Sínodo de los Obispos, 2023.
    5. INFOVATICANA. ¿Qué es una Iglesia sinodal en el sentido católico? 2024. Disponible en: https://infovaticana.com/2024/10/15/que-es-una-iglesia-sinodal-en-el-sentido-catolico/. Acceso en: 9 may. 2025.

    Nota:

    1. Para este artículo, optamos por usar «papa», en minúscula (vea: https://www.fundeu.es/recomendacion/papa-con-minuscula-inicial-692/; https://www.fundeu.es/recomendacion/papa-claves-para-una-buena-redaccion/) ↩︎
    2. «La lectura del nombre del papa León XIV es León catorce, y no León decimocuarto.» (Vea: https://www.fundeu.es/recomendacion/leon-catorce-no-leon-decimocuarto/) ↩︎

    Crecimiento de la población hispana en Estados Unidos para 2060

    en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Todas las CategoríasDeja un comentario

    De acuerdo con la Oficina del Censo de los Estados Unidos,1 la población hispana alcanzará los 111 millones de personas para el año 2060. Esta cifra representaría un crecimiento significativo desde los 62,5 millones que fueron registrados en el censo de 2020.

    Grupo de personas disfrutando de un evento al aire libre en una ciudad, con un ambiente alegre y edificios icónicos de fondo.
    Grupo diverso de jóvenes disfrutando de una conversación en un ambiente amistoso y urbano. La población hispana crecerá significativamente en los próximos años en los Estados Unidos, no importando cuáles medidas tomen las autoridades locales para reducir la población extranjera.

    Según la experta en asuntos de población e inmigración, Sandra Johnson, demógrafa del Censo de Estados Unidos, el país está pasando por “cambios notables en los componentes del cambio poblacional en los últimos cinco años”, según informó en un comunicado de prensa citado por Los Angeles Times.2

    Según la experta, la inmigración será el mayor contribuyente al crecimiento poblacional a futuro. El censo nacional prevé que la población estadounidense alcanzará los 435 millones de personas en 2100. Suponiendo la hipótesis de que ocurra una inmigración nula, la población latina aún seguiría una tendencia al alza, llegando al 24,6%, indicó NBC News.

    La proporción de hispanos, que es del 19,1% en la actualidad, se proyecta a aumentar hasta el 26,9% de la población total en menos de cuatro décadas. Paralelamente, se prevé una disminución de la población blanca no hispana del 58,9% actual a un 44,9% para el 2060.

    Se estima que los estados que tendrán un mayor crecimiento de la población hispana serán: Texas, California, Florida, Nueva York y Nevada. Evidentemente, este crecimiento población producirá un impacto profundo en la economía, en la política, en la cultura y en la educación. Al mismo tiempo, debe tomarse en cuenta de que estas son estimativas o proyecciones. Aun así, es innegable que la población hispana seguirá creciendo en los próximos años y sus efectos se harán sentir de una forma u otra.

    Gráficos sobre la previsión de crecimiento del idioma español en el mundo

    El informe presentado por el Instituto Cervante, El español: una lengua viva (2022), vaticina que “las proyecciones indican que el número de usuarios potenciales de español seguirá aumentando en términos absolutos hasta 2068, año en que superará los 726 millones de personas, con distinto grado de dominio de la lengua”.3

    El año de 2068 (Gráfico 1) es considerado como “la cota máxima de esta tendencia a lo largo de este siglo, ya que a partir de entonces se prevé que el número de hablantes de español se reduzca progresivamente hasta situarse en los 690 millones en el año 2100.” El informe señala que “el principal motor del crecimiento de la comunidad hispanohablante será el aumento del grupo de hablantes con un dominio nativo en esta lengua, que actualmente representa el 6,3 % de la población mundial (496.573.842 personas).

    Como puede ser observado (Gráfico 2), la tendencia es que el idioma español y el inglés sigan una tendencia de encuentro hasta el año 2100. A pesar del decrecimiento que se estima para el idioma español, esta tendencia también es observada en el idioma inglés y más aún en el caso del idioma francés, que sigue con una tendencia de pérdida de influencia mundial o de expansión.

    Las estimaciones retrospectivas revelan un incremento robusto y constante del peso relativo del grupo de hablantes nativos del español, que incluso superó al del inglés a mediados de los años ochenta. Con todo, a partir de 2009 esta tendencia al alza tocó techo y se inició una senda descendente, que se mantendrá al menos hasta final de siglo hasta situarse en el 5,2 % de la población mundial.

    Estas proyecciones suponen, al mismo tiempo, un frenazo en la expansión del ámbito hispanohablante en términos absolutos y contrastan fuertemente con el comportamiento de esta comunidad entre 1950 y 2022, periodo en el que su tamaño prácticamente se cuadruplicó.

    A pesar de ello, se prevé que, de aquí a 2100, el peso relativo de los hablantes nativos de español siga siendo superior al de los hablantes nativos de inglés y de francés, si bien se observa una clara convergencia en las curvas de tendencia de las comunidades anglófona e hispanohablante.

    Referencias

    1. Proyecciones de la población hispana de la Oficina del Censo: https://www.youtube.com/watch?v=lRfWVzfJAY4; https://www.infobae.com/estados-unidos/2023/11/20/los-hispanos-representaran-mas-de-un-cuarto-del-total-de-la-poblacion-estadunidense-en-2060 ↩︎
    2. Artículo sobre el crecimiento de la población hispana en Estados Unidos: https://es.wikipedia.org/wiki/Hispanizaci%C3%B3n_de_Estados_Unidos ↩︎
    3. Video sobre las proyecciones de la población hispana para 2060: https://www.youtube.com/watch?v=lRfWVzfJAY4 ↩︎

    La Real Academia Española - RAE: su historia y objetivos

    en por Eleazar J. Isavaen Arte e Historia del Español, Discurso y Retórica, Todas las CategoríasDeja un comentario

    Veamos, a continuación, qué es la Real Academia Española (RAE), su origen, sus objetivos y publicaciones destacadas. Además, las academias de la Lengua en América Latina.

    Fachada de la Real Academia Española en Madrid, destacando su arquitectura neoclásica y el emblema nacional. Foto: www.loquesomos.org/.

    La RAE

    La sigla RAE corresponde a una institución denominada Real Academia Española, la cual, como su nombre lo indica, es oriunda de España y se encuentra ubicada en Madrid. Esta entidad cultural es una de las veinticuatro academias de la Lengua que pertenecen a los países hispanohablantes que integran la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE), lo que demuestra su relevancia y compromiso con la promoción y preservación de la lengua española en el ámbito global.

    Objetivos de la RAE

    El objetivo principal de la RAE —tal como figura en los estatutos establecidos en su fundación, en el año 1713— es regular la lengua española. Este cometido implica que la RAE actúa como un custodio de los cambios que la lengua puede experimentar con el paso del tiempo, promoviendo la unidad esencial del idioma y de las normas lingüísticas en los países de habla hispana.

    La RAE se esfuerza por establecer y difundir estándares apropiados de corrección lingüística, buscando así fomentar la comprensión y el uso adecuado del español en todas sus variantes, lo que es fundamental para mantener la identidad cultural de los hispanohablantes en un mundo cada vez más globalizado.

    Investigación y estudio de la lengua

    En pos de sus objetivos, la RAE no solo se limita a regular la lengua, sino que también se propone estudiar e impulsar investigaciones sobre la historia y la actualidad de la lengua española. Esto incluye la elaboración de estudios y la publicación de textos que considere adecuados, enriqueciendo así el conocimiento en este ámbito vital.

    La Academia también se esfuerza por mantener viva la memoria de aquellos individuos que han contribuido al desarrollo del idioma, tanto en territorio español como en el continente americano, resaltando la importancia de su legado cultural. Esto resulta esencial no solo para lingüistas y académicos, sino también para cualquier persona que desee profundizar su comprensión del español y su evolución a lo largo de los siglos.

    Fundación de la RAE

    La fundación de la RAE fue el resultado del esfuerzo de ilustres figuras, entre ellas el duque y marqués español Juan Manuel Fernández Pacheco, quien tomó como ejemplo la Academia Francesa y la de Florencia para establecer esta nueva institución.

    Fue en 1714 cuando el rey Felipe V aprobó oficialmente la creación de la RAE, asumiendo su custodia y responsabilidad. Un año más tarde, se aprobaron los estatutos iniciales que regirían su funcionamiento y objetivos, proporcionando así una base estructural sólida para asegurar su relevancia y autonomía.

    Publicaciones destacadas

    Desde su origen, la RAE ha publicado numerosas obras relevantes para el ámbito lingüístico, realizando ediciones periódicas de las mismas a lo largo de los años. Uno de sus logros más significativos es el Diccionario de la Lengua Española (DLE), que ha llegado a contar con más de veinte ediciones, cada una de las cuales registra los cambios y evoluciones que la lengua ha sufrido.

    Esta obra se ha convertido en un referente indispensable tanto para hablantes nativos como para aquellos que aprenden el español como lengua extranjera, actuando como una guía completa que refleja las características del español moderno y sus variantes regionales.

    Sede de la RAE

    En cuanto a su sede, a finales del siglo XIX se inauguró la principal ubicación de la Real Academia, que se encuentra en el número 4 de la calle Felipe IV, en el emblemático barrio madrileño de los Jerónimos. Este edificio ha sido testigo de acontecimientos significativos en la historia de la lengua y la cultura españolas, sirviendo como un espacio de reunión para académicos y una plataforma para la difusión del conocimiento lingüístico. La arquitectura del edificio también merece mención, ya que combina elementos clásicos con un ambiente que promueve la erudición y el diálogo académico.

    Académicos de número

    La RAE se compone actualmente de cuarenta y seis miembros, a quienes se denomina académicos de número, cuyas elecciones se realizan mediante votación entre los miembros ya existentes. Es importante mencionar que durante siglos, la institución no aceptó la participación femenina para ocupar una silla en la Real Academia, lo que llevó a que brillantes intelectuales, como la reconocida María Moliner, cuya candidatura fue presentada en 1972, fueran desestimadas. Este hecho resalta un aspecto crucial del debate sobre la equidad de género en el ámbito académico y cultural.

    Inclusión femenina en la RAE

    No fue sino hasta el año 1978, casi tres siglos después de su creación, que la escritora Carmen Conde se convirtió en la primera mujer en ocupar un puesto en la RAE, marcando un hito en su historia y un cambio en la percepción de la inclusión en el ámbito académico y cultural. Este avance ha sido significativo en la lucha por la igualdad y en el reconocimiento de la contribución de las mujeres en el desarrollo de la lengua y la literatura españolas.

    La inclusión de mujeres en la RAE no solo ha enriquecido la discusión lingüística, sino que también ha servido como inspiración para futuras generaciones de académicas y escritoras, promoviendo así un entorno más diverso y equitativo en la cultura hispana.

    En resumen, la RAE no solo juega un papel fundamental en la regulación y promoción del idioma español, sino que también se posiciona como un pilar en la defensa de la diversidad cultural y el reconocimiento de todas las voces que han contribuido a la riqueza de la lengua.

    Referencias